top
Google Analytics
Opdateret d. 26.3.2017
Oprettet d. 22.12.1999
Søg i psykologibasen.dk


L

Startsiden - A - B - C - D - E - F - G - H - I - J - K - M - N - O - P/Q - R - S - T - U - V/W - X/Y/Z - Æ/Ø/Å - Intern/Musik
Features - Filosofi - Forum - Galleri - Links - Litteratur - Myter - Redaktion - Terapi - Vejledning - wahlstroem.dk



Lab slang:

Den særlige, ofte humoristiske, nomenklatur, der udvikler sig blandt professionelle, der i deres arbejde ellers må benytte lange og/eller komplicerede begreber til forklaring af ellers velkendte fænomener eller sammenhænge. Ét eksempel er det, der bliver forklaret her.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Lateralitet:

Betyder ordret "sidethed", og kan som sådan anvendes om hvad som helst, der betegner en præference for en side. I psykologien har begrebet dog fået den specielle position, der betegner asymmetrien mellem hjernens hemisfærer. Således taler man om tale-sprog som venstrelateralt (hos de fleste), medens det musiske er højrelateralt. Det er vigtigt at understrege, at lateralitet også er en oversimplificering af et uhyre komplekst system.

Med den tiltagende viden om hjernens funktioner må man dog belave sig på, at hjernen i alt væsentligt vil være kortlagt indefor overskuelig tid.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Libido:

Begreb i psykoanalysen, der dækker den (tænkte) mentale energi, der grundlæggende er seksuel og stammer fra Id. Freud, der indførte begrebet, modererede dets betydning betragteligt i sine senere skrifter således, at det rent seksuelle indhold blev mindre fremtrædende, og termen herefter nærmest fik betydningen livsenergi.

Jung udvidede betydningen af begrebet til at omfatte alle former for psykisk energi.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Lloyd Morgans kanon:

Fremsat i 1894 af Lloyd Morgan som advarsel mod den sammenlignende psykologis overdrevne forklaringsiver, idet den foreskriver, at der ved forklaring af dyrs adfærd altid bør anvendes den enkleste psykologiske fortolkning. Specielt bør en lavere ordens eller mere primitiv forklaring foretrækkes fremfor at teoretisere om en højere ordens mentalistisk proces.

Kanonet blev af stor betydning for de tidlige behaviorister, som Watson og Thorndike. Det deler grundsynspunkt med principper som påholdenhedsprincippet og Occams ragekniv.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Logoterapi:

En af Frankl udviklet (samtale)terapiform, hvis kendetegn er to dirigerende teknikker:

  1. Paradoksal intervention, der indebærer, at den tvangs- eller angstneurotiske patient/klient fås til at gøre netop det, der fremkalder angsten og at ønske det, han/hun er bange for, vil ske.
  2. Derefleksion, der gælder frigide eller impotente patienter/klienter. Disse læres til i samlejesituationer at tænke på noget andet end deres frigiditet eller impotens.

Logoterapien er en behandlingsmetode, der følger af Frankls transcendensteori.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Læreprocesser:

De resultatmæssigt relativt permanente forandringer vedrørende
viden, adfærd og/eller forståelse, som tilføres individet
- og tilføjes dets medfødte kapacitet - gennem erfaring.

Studiet af læreprocesser bliver af nogle forskere anset som psykologiens hovedområde. Problemet synes imidlertid at være, at man af og til frembringer teorier, til hvilke begrebet læreprocesser appliceres som det, teorierne omhandler.

Modellen nedenfor, som samtidig udtrykker Peter Lauridsens læringsteori, viser, hvordan opstigningen fra det konkrete til det abstrakte kan se ud; dvs. hvordan læreprocesserne virker.

Definitorisk er det konkrete det synlige, følelige og umiddelbart forståelige, der svarer til færdigheder.

Det abstrakte er det æteriske, det eftertænksomme og uindhentelige, der svarer til indsigt.

På denne baggrund må man efter Lauridsens opfattelse pointere færdighedsindlæringens absolutte betydning for opstigningen i det kognitive hierarki. Det betyder, at udviklingen fra læreprocesser til tankeprocesser sker gennem løsning af de kognitive konflikter, den lærende (barnet) møder undervejs.

Kognitive konflikter kan defineres som de forhindringer, der stiller sig i vejen for erhvervelse af ny erfaring til dannelse af nye begreber, hvis erkendelse og kundskaber giver ny viden, nye kundskaber og, ultimativt, (ny) indsigt. Mellem de kognitive konflikter står emotionelle forhindringer, der bevirker, at følelser af og til overtager adfærdsstyringen og således bliver en destruktiv entitet (= affekt) ved beslutningen om evt. at tage endnu et skridt opad i hierarkiet.

Fra læreprocesser til tankeprocesser
Hierarkiet af de kognitive konflikter

Efter Peter Lauridsen, 1992                                             


Tilbage til startsiden            Til toppen




Læseprocessen:

Læseprocessen (L) består af to lige vigtige elementer, afkodning (A) og forståelse (F). Herefter bliver Læsning = Afkodning x Forståelse ( L=AxF )

Afkodningen er den proces, hvor den alfabetiske kode knækkes, og læseren identificerer de enkelte ord. Afkodningen handler således om den tekniske side af læseprocessen. En flydende og fleksibel læsning forudsætter, at afkodningen er automatiseret, og at den tekniske side af læseprocessen ikke lægger beslag på læserens opmærksomhed.

For begynderlæseren kræver afkodningen al opmærksomheden. Først når afkodningen er automatiseret, kan der frisættes energi til at beskæftige sig med indholdet - dvs. til at forstå teksten.

En mangelfuld afkodning kan gå ud over det samlede læseudbytte på mindst to måder: - der kan læses med så lav hastighed, at det er umuligt at fastholde meningshelheden - der kan være så mange meningsforstyrrende fejllæsninger, at læseren ikke får overblik over tekstens indhold.

Elever, der på grund af manglende træning har problemer med afkodningen, har brug for at læse mange og lette tekster. De kan træne deres tekniske læsefærdighed ved fritidslæsning af lettere ungdomsbøger og seriebøger eller ved bog- og båndmetoden. Disse elever har også i særlig grad brug for træning i fonologisk og morfologisk opmærksomhed.

Forståelse af det, der læses, handler om de processer, der er i gang ud over ordniveau, når læseren bearbejder sætninger og tolker indholdet i teksten. Forståelsen har således både at gøre med den sproglige bearbejdning og med selve tolkningen ud fra sammenhængen i teksten. For at kunne læse en tekst må man have "læst" verden. Læseforståelsen består nemlig i, at man danner sig forestillingsbilleder - indre scenarier af det, der beskrives i teksten.

Når vi læser og tolker en tekst, forestiller vi os, hvordan tingene hænger sammen. Efterhånden som vi kommer frem i teksten, får vi løbende anledning til at revidere, justere, forfine og uddybe vores indre scenario. Læseforståelse indebærer noget medskabende, hvor læseren har brug for at drage mere eller mindre bevidste slutninger ud fra egne forudsætninger. Læsning er et møde mellem teksten og læseren, og et vellykket møde indebærer, at læseren er aktiv og har en viden om den virkelighed, som teksten behandler.

Når der er problemer med at forstå en tekst, er det ofte, fordi læseren ikke kan få tekstens oplysninger til at hænge sammen med sin baggrundsviden. Hvis læseren ikke har den nødvendige baggrundsviden, er det næsten umuligt at forstå teksten, selvom hvert ord kan afkodes.

Når man som læser forstår en tekst, handler det derfor om, at man opstiller, udbygger og ændrer sit indre forestillingsbillede af, hvad teksten handler om. Ændringer sker dels ved at tilføje ny information fra teksten, dels ved at kontrollere, hvor godt den nye information passer med den baggrundsviden, man har.

Lærerne kan styrke elevernes opmærksomhed og læseforståelse ved at arbejde med forskellige teksttypers struktur og opbygning. Der kan endvidere arbejdes med grafiske forståelsesmodeller og en spørgehorisont til teksterne, som eleverne selv er med til at udarbejde, dvs. eleverne letter deres læseforståelse ved at finde gode læseformål til teksterne. (Fx hvad handler teksten om? Hvor findes det, den handler om? Hvordan virker det? Hvem har glæde af det? Kan det skade? osv.)

For at styrke elevernes tekstforståelse kan læreren endvidere arbejde med elevernes forhåndsviden om de emner, som teksterne behandler, og eventuelt supplere denne forhåndsviden med relevant baggrundsviden, inden eleverne begynder arbejdet med teksterne.

Mange elever vil sandsynligvis ønske at øge deres læsehastighed. Før lærerne iværksætter en træning af elevernes læsehastighed, må de kende elevernes læsefærdighed - dvs. deres hastighed og forståelse. Elever med en langsom ikke-automatiseret afkodningsfærdighed vil ikke have et rimeligt udbytte af hastighedstræning. Undervisning i at forøge sin læsehastighed rummer læseteknikker med fx fartkort og modultræning, samt indlæring af forskellige former for hurtiglæsning.

At blive en bedre læser består ikke alene i, at man lærer at læse hurtigere. Det er lige så væsentligt at kunne tilegne sig et overblik over tekstens opbygning og at kunne finde og forstå de væsentlige dele af teksten, således at man kan fastholde og sammenkæde de vigtige oplysninger til en samlet forståelse.

En god læsefærdighed er således en forening af en automatiseret afkodning og en god forståelse af det læste. Den aktive og effektive læser kender forskellen mellem elementær læsefærdighed og funktionel læsefærdighed. Den elementære læsefærdighed betyder, at eleverne kan afkode og forstå lettere hverdagstekster. Den funktionelle læsefærdighed betyder, at eleverne kan læse, forstå og anvende de faglige og almene tekster, som de har brug for i forbindelse med uddannelse og dagligliv i et informationssamfund.

(efter Undervisningsministeriets hjemmeside)

Tilbage til startsiden            Til toppen