top
Google Analytics
Opd. 24.09.2018
Opr. 22.12.1999
Søg i psykologibasen.dk


Startsiden - A - B - C - D - E - F - G - H - I - J - K - L - M - N - O - P/Q - R - S - T - U - V/W - X/Y/Z - Æ/Ø/Å - Intern/Musik
Features - Filosofi - Galleri - Links - Litteratur - Myter - Redaktion - Terapi - Vejledning - wahlstroem.dk



Spørgsmål:

(Emne: Download?)

Kære Holger.

Vi er fire pædagog studerende fra I-Seminariet på vej mod den afsluttende eksamen. Ved et tilfælde kom vi ind på din hjemmeside, og synes det er fantastisk interessant. P.t. er vi i gang med at skrive et projekt om unge førstgangs psykotiske. Vi kunne i den grad bruge dit materiale - kan vi downloade det???

På forhånd tak!!!

Med venlig hilsen

S, B, U og G fra Herning



Svar:

Hej G og andre,

Tak for de pæne ord. Ja, selvfølgelig må I downloade materialet, men I skal henvise til forfatteren, hvis I bruger det direkte i opgaven!

Måtte jeg gerne bede om en lille hilsen i min gæstebog? Tak.

kh., Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Prader-Willi Syndrom)

Hej Holger.

Jeg synes det er en fantastisk flot side, du har lavet her………. Ledte under P efter Prader-Willi Syndrom. Men fandt det ikke? Det undrede mig lidt, da du jo har så mange andre syndromer med……………Jeg er interesseret i alt om det, da jeg arbejder i et bofællesskab for personer med Pws.

Mvh. S



Svar:

Hej S,

Tak for de pæne ord. At PWS ikke optræder som et selvstændigt item på mine sider hænger sammen med, at hyppigheden af syndromet er meget lille.

Ikke desto mindre er det medtaget i en indirekte form: Hvis du går til siden Links og finder "Center for små handicapgrupper", klikker på den og derefter på P, får du en masse om syndromet.

Kærlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen



Spørgsmål:

(Emne: Homoseksualitet)

Goddag

Mit er J og jeg er hhx elev på xskolen, yvej. Vi er igang med et projekt hvor hevedemnet er minoritetsgrupper. Som underemne har vi valgt homoseksuelle. Jeg ville blive meget glad hvis du gad svare på et par spørgsmål.

Det at man tiltrækkes af sit eget køn er det noget man er født med eller er det noget som kommer via af ens erfaringer, oplevelser og opvækst?

Kan man sige hvorfor nogle vælger det anormale parfold istedet for at være hetroseksuel?

På forhånd mange tak

J



Svar:

Hej J,

Tak for din henvendelse. Her er mine svar:

Det at man tiltrækkes af sit eget køn er det noget man er født med eller er det noget som kommer via af ens erfaringer, oplevelser og opvækst?

Vores seksuelle orientering viser sig allerede før vi har haft seksuelle erfaringer af betydning, nemlig i de tidlige ungdomsår. Den homoseksuelle orientering er vistnok irreversibel. Beretninger om religiøst betingede "omvendelser" må betragtes som at gøre vold på den homoseksuelle. Hele problemet opstår, fordi vi har den hjerne, vi har! Det er usikkert om andre højerestående dyr kan være homoseksuelle, men det kræver under alle omstændigheder, at man er i stand til at orientere sig kognitivt (altså diskutere med sig selv).

Der er også teorier om en genetisk betinget homoseksualitet, men dem kender jeg ikke i detaljer. Under alle omstændigheder: homoseksualitet er ikke en sygdom eller et valg - den er der bare!

Kan man sige hvorfor nogle vælger det anormale parfold istedet for at være heteroseksuel?

Som følge af ovenstående må det siges være naturligt for den homoseksuelle at søge partnerskab med en anden homoseksuel. I den sammenhæng er det vigtigt at understrege, at seksuel orientering ikke er det samme som seksuel adfærd, fordi seksuel orientering drejer sig om følelser og selvopfattelse. Der er lige store etiske krav i homoseksuelle parforhold som i et hvilket som helst heteroseksuelt ditto.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Hvad er type-A adfærd?)

Jeg fandt tilfældigvis din hjemmeside i min søgning efter information om, hvad der forstås ved type-a adfærd. Og nu opfordrer du selv til at stille spørgsmål, så har du en definition eller forklaring på, hvad der forstås ved type-a adfærd?

med venlig hilsen

L



Svar:

Hej L, Som du nok kan se af det følgende, er type A adfærd mere et medicinsk end et psykologisk begreb. Men det har i høj grad psykologiske implikationer. God fornøjelse!

Holger


Type A Behavior (fra http://www.workhealth.org/risk/rfbtypea.shtml)

For some 40 years scientists have been studying Type A behavior, a behavior pattern which may place individuals at risk for coronary heart disease (CHD). In the mid 1950's , two cardiologists, Milton Friedman and R.H. Rosenman remarked that the primary risk factors of CHD, i.e. hypertension, smoking, and elevated serum cholesterol, did not explain the vast increase of incidence of the disease occurring in the preceding 50 years. (1) Subsequent studies offered enough evidence for the National Heart, Lung, and Blood Institute in 1981 to conclude that Type A Behavior was associated with increased risk of CHD in middle aged United States citizens in industrialized geographical areas. (2) However, since then, further research has produced both contrary and inconsistent findings regarding this association. The following will explain the manifestations of Type A behavior, the ways to measure it, the evidence supporting and negating its inclusion as a risk factor for CHD.

What is TABP?

The Type A behavior pattern (TABP) is defined as an action-emotion complex stimulated by certain environmental events. It is believed to be influenced by Western cultural values that reward those who can produce in any capacity with great amounts of speed, efficiency and aggressiveness. (3)

The TABP is characterized by traits such as impatience, aggressiveness, a sense of time urgency, and the desire to achieve recognition and advancement. People exhibiting Type A behavior have a hyper awareness of time and thus walk, eat and perform most activities rapidly and perfunctorily.

Successive tests based on interviews of TABP subjects also suggest that people with Type A behavior tend to present physical manifestations; i.e., facial tension, rapid speech, prolepsis (interruption of others' speech), tongue and teeth clicking, and the audible forced inspiration of air. (2)

Type A behavior and job stress

These traits are considered the stable and consistent characteristics derived from observation of subjects with TABP. However, emotional and behavioral reaction patterns do not occur outside of contexts. As the above characteristics represent the traits of TABP, it is necessary to recognize that these same subjects often find themselves in states or conditions that elicit this kind of behavior. People with TABP seem to find themselves in various high-pressured scenarios, which is regarded often as a result or state of this construct rather than a trait. One example might be that subjects with Type A behavior find themselves in high-demand/low-achievement work settings, which tends to increase their impatient and agitated behavior.

Occupational stress researchers are particularly interested in the concept of Type A behavior and hostility because of: 1) the possibility that these personality characteristics may moderate the effects of job stressors, and 2) research indicating that Type A is rewarded and reinforced in organizations by income and prestige (4, 5).

For example, differing effects of a job stressor was found in a study (6) of machine-paced letter sorting machine workers compared to self-paced workers. Machine pacing was associated with higher anxiety, anger and depression, but only for non-Type A workers.

Type A Behavior may also contribute to increased job performance, which is rewarded in organizations (4, 5), although the evidence linking Type A to productivity is mixed (7, p. 228-9). Type A is viewed not as a fixed personality trait but "as the outcome of a set of predispositions interacting with specific types of eliciting situations" (8, p. 924). As Singer and colleagues (9, p. 178) point out, employees "would learn more relaxed styles if the demands and deadlines, job loss threats and speedups, were diminished to a more acceptable level."

It is also possible to describe organizations in terms similar to those used to describe Type A in individuals: hard driving/ competitive, time-urgent, hostile, aggressive, job centered (7, p. 229). A survey has been developed (10) which provides a total organization's Type A/B score and three subcomponent scores: hard driving/aggressive, time-urgent and job centered, along with an individual's Type A/B score, and a score indicating Type A/B person-environment fit (7, p. 230).

How to measure TABP

Several different tests have been utilized in studying Type A behavior, such as the Bortner Rating Scale Type (11), the Framingham Type A Scale (12), the Jenkins Activity Survey (JAS) (13) and the Structured Interview (SI) (14).

The JAS is a questionnaire, filled out by the patient, therefore performing a self-evaluation of his/her own behavior. It makes queries about speed and impulsivity, job involvement, and aggressive behavior. This self report is considered less conclusive in relating TABP to CHD than the SI because of incidental bias and/or distortion.

Since Type A behavior pattern marks a reaction to a certain situation, the Structured Interview is preferred over the others as it evaluates behavior directly and has the strongest association with CHD (Example of SI). This method, however, requires intensive interviewer training and recognize a margin of error due to the interviewer's behavior while interviewing subjects. (15)

The difficulties with the TABP and CHD association

There are several uncertainties concerning the possible causal association of TABP to CHD, most of those arising from the large body of inconsistent findings.

Initial population studies in the United States and Europe, such as the Western Collaborative Group Study (WCGS) (16) and the Framingham Heart Study established a correlation between Type A Behavior and the development of CHD in healthy middle-aged men. However a 22-year follow-up of results from the WCGS study found that Type A behavior was not predictive of disease progression. Furthermore, negative findings from other studies such as the Aspirin Myocardial Infarction Study, the Multiple Risk Factor Intervention Trial have and several others have led to skepticism. (17, 18)

The inconclusive evidence might be due in part to the complexity of measuring the behavioral construct and the physiological disease together. Emotional and behavioral reaction patterns are not mutually exclusive, and due to the human body's complexity, it is likely that a variety of influences affect the relationship between personality and health. (19) Furthermore, methodological difficulties such as biased subject selection, inconsistency in scoring methods to evaluate disease, and failure of studies to correlate with risk factors other than high cholesterol have discouraged conclusive results.

In efforts to reconcile these contradictory positive and negative results, researchers have broken down the Type A behavior construct in order to study its many subcomponents. What most studies found was that the recurrence of a "Anger/Hostility" dimension appeared most predictive of CHD. (20) This "Hostility" part of the subcomponent is characterized by a tendency to react to unpleasant situations with responses that reflect anger, frustration, irritation, and disgust. The Anger or "Anger-In" factor is the inability to express anger directly towards the respective recipient. (21) To date, these studies suggest that the Hostility factor, which itself is comprised of several subcomponents, is more reliable as a predictor of CHD than its Type A counterpart.

Conclusions

Although Type A behavior has been established in the past as a possible risk factor of Coronary Heart Disease, further study into its makeup and pathological effects have produced inconclusive evidence. Behavioral and psychosocial factors are demonstrably related to CHD, which has been coined "coronary-prone behavior". However, this behavior is not the same as Type A behavior. On the other hand, subcomponents of the Type A behavior construct, such as hostility, have offered a stronger and more consistent relationship with the development and progression of CHD. These factors may currently be considered psychosocial risk factors for CHD and further research is needed to extend results.

In addition, the organizational stress literature suggests that in order to reduce Type A behavior and/or hostility, factors such as job demands, time urgency, hostility, job insecurity, and a punitive climate in the work environment will need to be controlled.

References

1. Friedman, M., Rosenman, RH. Comparison of fat intake of American men and women: possible relationship to incidence of clinical coronary artery disease. Circulation 1957; 16:339-47.

2. Denollet, Johan. Biobehavioral Research on Coronary Heart Disease: Where is the Person? Journal of Behavioral Medicine, Vol. 16, No. 2, 1993; 115-137.

3. Lachar, Barbara L. Coronary Prone Behavior, Texas Heart Institute Journal 1993; 20: 143-51.

4. Ivancevich JM, Matteson MT. Type A behavior and the healthy individual.British J Med Psychol 1988;61:37-56.

5. Chesney MA, Rosenman RH. Type A behavior in the work setting. In CL Cooper, R Payne. (Eds.) Current Concerns in Occupational Stress. London: Wiley, 1980:187-212.

6. Hurrell JJ. Machine-paced work and the Type A behavior pattern. Journal of Occupational Psychology 1985;58:15-25.

7. Matteson MT, Ivanevich JM. Controlling work stress. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.

8. Matthews KA, Haynes SG. Type A behavior pattern and coronary disease risk: Update and critical evaluation. Am J Epidemiol 1986;123:923-960.

9. Singer JA, Neale MS, Schwartz GE, Schwartz J. Conflicting perspectives on stress reduction in occupational settings: A systems approach to their resolution. In Health and Industry: A Behavioral Medicine Perspective, edited by M. F. Cataldo and T. Coates, pp. 162-192. Wiley, New York, 1986.

10. Ivancevich JM, Matteson MT. Behavior activity profile -- OE. Houston, Stress Research Systems, 1983.

11. Bortner RW, Rosenman RH. The measurement of Pattern A behavior. Journal of Chronic Disorders 1967; 20: 525-33.

12. Haynes SG, Feinleib M, Kannel WB. The relationship of psychosocial factors to coronary heart disease in the Framingham study: Eight year incidence of coronary heart disease. American Journal of Epidemiology 1980; 111:37-58.

13. Jenkins CD, Zysanski SJ, Rosenman RH. The Jenkins Activity Survey. New York: Psychological Corp., 1979.

14. Friedman, HS and BoothKewley, S. Personality, Type A behavior, and coronary heart disease: The role of emotional expression. Journal of Personal Social Psychology; 53: 783-792.

15. Rosenman, RH, Friedman, M, Straus R, et al. A predictive study of coronary heart disease: the Western Collaborative Group Study. JAMA 1964: 15-22.

16. Rosenman, RH, Brand JH, Jenkins CD, Friedman M, Straus R, Wurm M. Coronary heart disease in the Western Collaborative Group Study: final follow-up experience of 8.5 years. JAMA 1975; 233:872-7.

17. Shekelle RB, Gale M, Norusis M. Type A score (JAS) and risk of recurrent coronary heart disease in the Aspirin Myocardial Infarction Study. American Journal of Cardiology 1985; 56: 221-5.

18. Shekelle RB, Hulley SB, Neaton JD, et al. The MRFIT behavior pattern study. Type A behavior and incidence of coronary heart disease. American Journal of Epidemiology 1985; 122: 559-70.

19. Friedman, HS and DiMatteo, MR. Health Psychology, 1989; 192-219.

20. Schneiderman N, Chesney MA, Krantz, DS. Biobehavioral aspects of cardiovascular disease: progress and prospects. Health Psychology 1989; 8: 6349-76.

21. Smith TW, Frohm KD. What's so unhealthy about hostility? Construct validity and psychosocial correlates for the Cook and Medley Ho scale. Health Psychology 1985; 4: 503-20.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Subjekt/objekt)


Hej Holger.

Jeg har skrevet i din gæstebog med glæde.

Jeg er pædagogstuderende og er i gang med skriftlig eksamen i pæd/psyk. Du ligger vel ikke tilfældigvis inde med noget materiale, som på en overskuelig måde viser subjekt-objekt forholdene i fx. indlæringspæd - vækstpæd. og integrerende pæd? Det vil spare mig for meget tid.

Jeg er godt nok lidt i tvivl om disse pædagogikker er dækkende til at vise subjekt-objekt forholdene med, så hvis du har bedre ideer er de meget velkomne.

Hvis du også har noget om relationsbegrebet set fra en psyk. vinkel modtages det med kyshånd.

Du skal kun gøre det hvis du har tid.

Jeg har flere gange brugt din side. den er bare super….

Hilsen S



Svar:

Hej S,

Det er godt nok en ordentlig mundfuld, du er gået i gang med, må jeg sige. Det vil også for mig blive et større arbejde at redegøre for dine spørgsmål. Derfor har jeg samlet nogle links, som måske kan give dig lidt inspiration: de tre første har direkte med pædagogik at gøre, det sidste har med subjekt/objektforholdet at gøre.

Som jeg ser det, er subjekt-objektforholdet at ligne ved det voksencentrerede nyttesyn, dvs. at hvad der er godt for den voksne, er også godt for barnet (eller: hvad den voksne synes er godt for barnet er godt for barnet). Det en genuin pædagogik må udgå fra er subjekt-subjektforholdet, eller det, at se nytten fra barnets niveau: at god pædagogik er det, der er godt for barnet.

Subjekt-objektforholdet udnævner barnet til pædagogikkens genstand, medens subjekt-subjektforholdet udnævner udvikling til pædagogikkens genstand.

Velbekomme,

Holger

http://www.sm.dk/netpublikationer/kvalitetsudvikling/kap6.shtml

http://www.petersabroe.dk/vinduet/vi-98/03-fred.shtml

http://www.solidaritet.dk/leksikon/html/dk/pedagogik.shtml

http://www.med.uio.no/us/dn/fsp/tema01.shtml


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Sund narcissisme)


Hej Holger!

Din side var en af de få hvor jeg kunne finde lidt om narcisisme, men det var desværre ikke nok. Jeg går på VUC i Holstebro og er ved at skrive min anden-års-opgave og emnet er altså Narcisisme. Det jeg gerne ville vide noget om er det der bliver kaldt " sund narcisisme ". Jeg ved ikke om du vil hjæle mig, eller kan hjælpe mig, men hvis du har noget materiale liggende, så ville det være til meget stor hjælp.

Venlig hilsen

ML



Svar:

Hej igen (bem.: "igen" fordi jeg i første omgang ikke havde noget fornuftigt svar) M,

Jeg har spurgt mig lidt omkring, og min supervisor, som også i sin tid var min lærer i klinisk psykologi, siger følgende:

"Sund narcissisme er den form for selvkærlighed, der indgår i selvopfattelsen som en nødvendig del af det at forholde sig til sine omgivelser på en hensigtsmæssig måde. Det betyder, at hvis man ikke holder af sig selv, kan man heller ikke holde af andre."

Som du måske kan fornemme, er "sund narcissisme" ikke en form af den egentlige narcissistiske personlighedskarakter, og falder derfor udenfor selve begrebet. Det er med andre ord et fænomen, man på grund af sprogets fattigdom vælger at kalde "sund narcissisme".

Kh., Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Storfmisbrug)


Hej Holger.

Vi er en gruppe, der studerer på Den Sociale Højskole, vi er ved at skrive et projekt om stofmisbrug. Vi vil se på årsagerne til at unge mellem 10 og 20 år kommer ud i et stofmisbrug. Jeg skal sammen med en medstuderende skrive om deres identitetskriser/forvirring i forbindelse med ovenstående. Jeg vil så høre dig, om du havde nogle gode ideer til nogle psykologiske teorier vi kan bruge i den forbindelse. Vi kender til Freud, Erikson, Jung, Mahler osv., men vi kan ikke bruge dem alle sammen, derfor dette brev.

Jeg håber du vil svarer på e-mail.

På forhånd tak.

Med venlig hilsen

BH.



Svar:

Hej B & Co,

Tak for henvendelsen og de pæne ord.

· Måske skulle I vælge aldersgruppen 15-20 år, da der ikke er mange misbrugere i de yngre årgange. Noget andet er (og det er vigtigt!), at misbrugere nok i en eller anden forstand har haft livsvilkårene imod sig lige fra de blev født.

· Jeg synes, at I skal vælge Erikson og Maslow som psykologiske referencer.

· Eriksons teori omhandler vigtige parametre for en bestemt aldersgruppes udvikling på godt og ondt. Svigt medfører dysfunktionel udvikling. Det har noget med normer og værdier, kærlighed og ømhed at gøre.

· Maslows behovhierarki består af fire "lag" af mangelbehov, som skal dækkes for at individet kan komme videre med sig selv (selvrealisering). Det drejer sig om sult, tørst, sex, varme, sikkerhed osv. Disse mangelbehov er naturlige og reguleres af en mekanisme, der kaldes "homeostase", der sørger for at organismen opnår "ækvilibrium" = ligevægt: vi sover når vi er trætte, spiser når vi er sultne osv.

· Den organisme, der opdager, at et stof giver den en særlig oplevelse af velvære, tenderer at ville opleve dette en gang til og en gang til osv. Det gælder kaffe, te, tobak, alkohol - og altså også narkotiske stoffer. På denne måde kan et stof blive en unaturlig del af mangelbehovene i form af abstinenser, der skal lindres. Ved afhængighed af visse stoffer kan mangelbehovet (abstinenserne) blive så stort, at man er villig til at sælge sin bedstemor for at opnå 1) suset ved at stoffet gennem blodbanen havner i hjernen, 2) ækvilibrium = ligevægt i den kropslige uro ("craving") og 3) sindsro - så længe det varer.

· Visse stoffer skaber så store vanskeligheder, at kravet om ækvilibrium overskygger alt andet og genererer kriminalitet, vold, tab af selvrespekt m.v.

· Vi har nu, at Erikson peger på nogle forudsætninger for (eller mangel på samme) for dysfunktionel udvikling, der parret med uheldige sociale (samfunds-)forhold, kan være grobund for flugtforsøg i form indtagelse af bevidsthedsændrende stoffer, der ultimativt fører til afhængighed,

· idet de føjer sig til de i Maslows behovhierarki nævnte naturlige mangelbehov i form af abstinens, og ofte har sådan en styrke, at

· kravet om ækvilibrium tilsidesætter al sund fornuft og alle andre krav, og derigennem

· genererer kriminalitet, vold, sygdom etc.

· Konklusion: Tjaeh… den må I selv finde ud af!

· Implikationer: Hvad kan/skal der gøres?

God fonøjelse - og velkommen tilbage ved behov.

Kærlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Anerkendelse)


Hr. Holger

Mit navn er IB, jeg er xx år og håndværks uddannet og har haft selvstændig virksomhed siden jeg var 23 år. Siden 1984 har jeg arbejdet med mennesker, og i 1987 opstartede jeg en institution med navnet XXX. XXXX i Ribe amt. Vi har fra første færd arbejdet med mennesker der havde en tilstand med navnet Prader-Willi Syndrom. Vi har hørt at vi formodentlig var institution nr. 2 i verden der udelukkende beskæftiger sig med denne syndrom, vi er i dag 10 personer ansat og har 8 personer boende og 6 i værkstedstilbud. Vi har efterfølgende haft den glæde at superviser medvirke til opstart af 5 andre institutioner i amts regi rundt om i Danmark, ligesom vi er blevet brugt af som rådgiver i udlandet, mest Tyskland.

Efterfølgende har jeg fulgt diverse terapeutiske og pædagogiske forløb af to grunde, dels først for at have et alibi for at komme lidt væk fra institutionen, altså hjemme fra og dels for at dygtiggøre mig. Jeg faldt efterfølgende for uddannelserne, mest for de terapeutiske, som jeg fik meget ud af.

Jeg fik for nylig tilsendt adressen til Holgers Psykologi, fra en ven, veninde ) og jeg har tilladt mig den frihed at dawnloade hele programmet på to af institutionens computere, således at vi nu kan arbejde med værket uden at skulle på nettet.

Jeg er meget begejstret for værket og vil utvivlsom ofte benytte det i fremtiden, det er skrevet på et letforståeligt sprog uden alle disse unødige fremmedord som ellers kendetegner psykologiske værker, og som vi som uuddannede har svært ved at få forståelse af, jeg tænker her på begreber som over og under ekstremiteterne, 26 bogstaver der kunne have været erstattet med 9 lettere forståelige, nemlig arme og ben

Jeg kunne ønske at der i fremtiden vil blive et uddybende afsnit om hjerneskader, dyse funktioner, da det er et område der ikke undervises i på seminarierne, men som samtidig er et område som flere og flere vil komme til at beskæftige sig med.

Fra mig og XXXX er der kun tilbage at sige, Tak for det store værk, det vil blive brugt og anbefalet.

Med Venlig Hilsen

I.



Svar:

Hej I,

Tak for de pæne ord. De luner.

Det er helt sikkert, at der vil komme mere på mine sider om hjerneskader og heraf følgende dysfunktioner. Der er dog så meget, der presser sig på, så jeg kan ikke love noget tidspunkt.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tegnefilm - fiktion eller virkelighed?)


Hejsa Holger.

Vi er to 10. klasse-piger fra R Realskole, der snart skal skrive vores projektopgave. Vi har valgt at arbejde med emnet: "Tegnefilm-fiktion eller virkelighed". Her vil vi gerne undersøge om børn egentlig kan kende forskel på hvad de sidder og ser af tegnefilm, og det virkelige liv? Tror du børn tager skade af at se for meget tegnefilm, da disse jo tit er ret voldlige? På forhånd mange tak for din tid. Vi håber meget på at få svar tilbage.

M.v.h.

T og T



Svar:

Hej piger,

Tak for henvendelsen.

Det spørgsmål i rejser er sådan et, der virkelig kan skille især de voksne i to grupper. Jeg er personlig af den opfattelse, at børn kan tage skade af de voldelige elementer i alle livssituationer. D.v.s. at vold i hjemmet, i kammeratgruppen, på diskoteket - og på film, også tegnefilm påvirker børn (og voksne) - præcis som alt andet, der foregår i vore omgivelser. Det jeg mener er, at den måde vi udvikler os på, er afhængig af, hvilke stimuli, påvirkninger, vi udsættes for (foruden vores arvelige dispositioner, naturligvis). Altså: børn kan tage skade af at se voldelige (tegne)film i den forstand, at de ikke helt kan forstå det alvorlige/farlige ved de stimuli, de bliver udsat for. Hvis der ikke er nogen til at fortælle dem, at det er fiktion og unaturligt og "sådan noget skal man ikke finde på selv at gøre" o.s.v., så kan deres fantasi spille dem et puds, så de tror, at de kan gøre ligesom dem på filmen.

Et eksempel fra mit eget arbejde er følgende: Tre piger på ca. 5 år er de ældste i institutionen, og leger derfor, meget naturligt, sammen. I denne alder er det, at holde én udenfor ikke rigtig blevet en del af spille mellem børn, så det drejer sig i virkeligheden om, at én ligesom skal prøve at komme med i legen, sammen med de to andre. Én dag havde de dog fundet på en spændende leg, som gik ud på, at de skulle dræbe en af pædagogerne. De var alle lige gode om at finde på, men igen: to af dem var mest optaget af idéen; den ene ved at opildne den anden til at tage en kniv med i børnehaven. Denne hemmelighed har de tre kunnet holde på i 3 dage,uden at nogen af dem har "sladret", og den 4. dag har en af dem en køkkenkniv med. Hun har hugget den i køkkenet derhjemme, puttet den i en plastikpose og sneget den ind under sin flyverdragt. (Tænk: hun er blevet svinget op bagpå en cykel med den kniv mod brystet!) Hun gemmer den bag en radiator, hvor den (heldigvis) bliver fundet af en forældre, der selvfølgelig i første omgang bliver sur på personalet over så lemfældig en omgang med en potentielt farlig køkkenting.

Da det bliver klart, at det er de tre tøser, der har været på spil, bliver jeg tilkaldt. Jeg snakker med allle involverede, inklusiv "tøserne", og finder ud af, at det hele var kulminationen på en leg, hvor de alle tre har kunnet være med på lige fod.

Hvordan kunne de så finde på det med kniven? Jo, den pædagog, der skulle dræbes, er den blideste af de tre, der er på stuen, så hun var nemmest at få ram på. Men pigerne havde leget, at hun var ond! Og de havde set på (tegne)film, at man kunne bruge en kniv til at dræbe med. Så de aftalte, at en af dem skulle tage en kniv med, og så skulle de efter at børnehaven var lukket gemme sig for deres forældre, så de senere kunne opsøge pædagogen i hendes hjem, mens hun lå og sov, og så slå hende ihjel.

Da jeg snakkede med dem om problemet, fortalte de, at de nok havde været lidt betænkelige ved det, at det hele skulle foregå om natten, for de ville jo gerne være hjemme i ordentlig tid. Og desuden vidste de jo ikke, hvor pædagogen boede. Og hvordan er det nu, man skal gøre, hvis man vil dræbe nogen med en kniv? Til sidst kunne de jo godt se, at det var et håbløst projekt, legen havde udviklet sig til. De var ret glade for, at det hele ikke blev til noget!

En anden ting er, at børn jo oftest leger i datid: så gik du derhen og gav kaninen en gulerod; så kom din far hjem og sparkede til hunden; så var dens mor sur på hende o.s.v. Dette afslører to ting: 1. at børn kender forskel på leg (det der foregår i datid *) og virkelighed (det der foregår her og nu) og 2. at netop legen farves af de stimuli, børnene bliver udsat for. M.a.o.: det, de fx ser i fjernsynet, bliver en del af legen, og hvis det bliver overladt til dem selv at tolke indtrykkene, kan legen altså også blive af aggressiv karakter = skadelig.

OK? ellers vend tilbage,

Holger

* voksne taler også i datid uden at tænke over det : Havde jeg vidst, du kom, havde jeg sørget for noget ekstra godt at spise!


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Børn af alkoholikere)


Hej Holger

Jeg er ved at skrive en opgave i dansk der handler om børn af forælder som er alkoholiker. Mit problem er så at man kan læse mange steder at børn af disse forælder enten selv bliver alkoholiker eller at de bliver kriminelle. Men er der igen som kommer til at lide af svære deprationer eller andet? Hvad er det lige er går galt siden det absolut skal fejle noget?? Er det fordi barnet beskytter sine forælder og bliver "forælder" for sine forælder eller fortrænger barnet eller er det pga. omsogvsvigt?

Jeg vil blive meget glad hvis du kan hjælpe mig med at komme hvider med min opgave.

Med venlig hilsen G

P.S undskyld stavefejl men jeg er ordblind.

På forhånd tak



Svar:

Hej G,

Tak for din henvendelse - du er ikke så ordblind, så det gør noget….

Problemet med børn af alkoholikere er det samme som med alle andre børn: de bliver "præget" af forældrenes holdninger, livsstil, sprog, vaner, uddannelse, økonomiske status - ja, alt, hvad forældrene betegner. Det vil sige, at "normale" forældres børn (oftest) bliver "normale". Jeg sætter "normal" i citationstegn, fordi det normale jo har så vide grænser, at man ikke altid umiddelbart kan se, at et barn "ligner" sine forældre.

Når det drejer sig om forældre med meget tydelige særtræk, som fx misbrug af en eller anden slags, vil "prægningen" komme tydeligere til syne hos børnene, fordi de så også skiller sig ud fra "det normale".

Det nemmeste for et barn af en alkoholiker er at kopiere forældrenes adfærd: at drikke. Derfor er der relativt mange børn af alkoholikere, der selv bliver alkoholikere. Det siges også blandt medicinere, at der må være en genetisk disposition (der betyder: lidt svagere end direkte arvelig) for alkoholisme, men i så fald kan man godt ad terapeutisk vej komme til rette med den.

Omvendt er der også en (lidt mindre) gruppe børn af alkoholikere, der tager afstand fra forældrenes livsmønster og bliver totalt afholdende (og ofte også fanatisk afholdende).

Når det voksne barn er blevet klar over sin "arv" og har dannet sin egen livsstil som enten alkoholiker eller afholdende (eller meget sjældent: et menneske med et uproblematisk forhold til alkohol), træder alle almenpsykologiens lovmæssigheder ind på scenen, d.v.s. at angst, depression, had o.s.v., men også (fortrængt) kærlighed og ømhed, omsorgsfuldhed og hengivenhed træder i forgrunden.

Det er de sidste, positive følelser, der, sammen med overlevelsesmekanismerne, gør, at børn bliver deres forældres forældre. Det betyder også, at der er et moment af beskyttelse i det, medens det er min opfattelse, at omsorgssvigt befordrer barnets overlevelsesmekanismer på godt og ondt.

Jeg ved af erfaring, at såvel alkoholikere som deres børn kan hjælpes!

Den metode, jeg selv mener er den mest effektive er Minnesota-modellen (i princippet er det for mig ligemeget, hvordan man bliver ædru - bare det sker), som efter primærbehandlingen på ca. 6 uger følges af en efterbehandling af 1 års varighed. Der er knyttet en familebehandling til pårørende af 1 uges varighed til primærbehandlingen, og der er kurser (eller behandling, om du vil) for såvel børn som teenagere, hvor man lærer, hvordan alkoholismen fungerer, og hvordan man kan forholde sig til alle de problemer, der opstår, når man er pårørende til en alkoholiker.

Som en naturlig fortsættelse af Minnesota-behandlingen (den hedder sådan, fordi det begyndte i Minnesota) deltager den nu ædru alkoholiker i møder i AA, Anonyme Alkoholikere, hvor man bare kan komme. Der er AA-grupper over hele verden i alle egne. Her taler man om det fælles problem, som det at holde sig ædru er. Det er ikke overdrevet at sige, at det er gennem disse møder med andre i samme situation, at alkoholikeren forbliver ædru. (Læg mærke til, at jeg skriver ædru alkoholiker. Det er sådan man ser sig selv, når man har overvundet den aktive alkoholisme - drikkeriet.)

Sammenfattende: Alkoholiske forældre skaber individer (børn) med tilbøjelighed til de samme flugtmekanismer: alkoholindtagelse. Selv om der er en genetisk disposition for dette, er det dog en adfærdsproblematik, som kan afhjælpes gennem behandling og omlægning af ens liv. Alle de mekanismer, der præger "normale" menneskers sjæleliv, præger også alkoholikeren og hans/hendes børn, blot forstærket af misbruget.

Altså: Alkoholisme er en forbandelse for såvel voksne som deres børn, men budskabet er, at der er håb, hvis alkoholikeren eller barnet (co-alkoholikeren) ønsker forandring!

Du må endelig vende tilbage, hvis der opstår nye spørgsmål, eller du synes, jeg ikke har været udtømmende nok.

Held og lykke med opgaven.

kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Selvet og det humanistiske)


Hej Holger,

det er en god hjemmeside du har.

Mit spørgsmål går på, om det er muligt at skrive om selvet ud fra en humanistisk retning? Maslow skriver jo kun om selvrealisering, så jeg synes, at det er vanskeligt at skulle beskrive hans opfattelse af, hvad selvet er. Håber du kan hjælpe mig.

Med venlig hilsen

DA



Svar:

Hej D!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Jeg går ud fra, at du har kigget på min side S -> Selvet. Det kunne måske godt se ud, som om Maslow er den eneste egentlige humanist, der forklarer begrebet. Imidlertid er de allesammen humanistiske, idet "humanisme" jo bl.a. betyder, at "mennesket er altings mål".

Lidt nærmere kan man dog komme det, hvis man siger - som det også står som hjælpeoverskrift for artiklen - at selvet er individets opfattelse af sin egen identitet. D.v.s., at mennesket har to sæt kendetegn, de objektive og de subjektive.

De objektive kendetegn, plejer jeg at sige, er dem, som politiet kan bruge, når de efterlyser en person: køn, alder, højde og drøjde, særlige kendetegn, hårfarve, påklædning o.s.v.

De subjektive kendetegn er dem, som kun individet selv (der har vi ordet igen!) kan bestemme: pæn/ikke pæn; klog/ikke klog; dygtig i skolen; doven; god til at score; kærlig o.s.v. (Læg mærke til, at mange af de her nævnte "attributter" godt kan blive fremhævet af andre, men at det til syvende og sidst er en selv (ups, der var ordet igen,igen!), der kan afgøre, om de passer på en. Mange unge mennesker har svært ved at vedkende sig deres subjektive kendetegn, hvorfor de læner sig op ad, hvad de tror, at andre ville sige, hvis de nu tog det og det tøj på eller havde den eller den frisure, eller havde den eller den make up…. De står m.a.o. foran spejlet og lader sig styre af de objektive kendetegn!.)

Når man så har gjort op, hvilke subjektive kendetegn man ser hos sig selv (ups!), kan man vurdere, om man kan lide eller ikke lide sin identitet = de objektive kendetegn + (især) de subjektive kendetegn, som igen er det samme som en selv, eller selvet.

Det er humanistisk, så det basker: Mennesket (individet) er altings mål, og selvet er individets opfattelse af sin egen identitet!

Håber, det er til at forstå, og at du kan bruge det. Ellers: vend endelig tilbage!

kh.

Holger

Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Gestaltlovene)


Hej!

Jeg lagde lige mærke til at du skriver under gestaltlovene i din ordbog, at en nærhedslov er hvor der er nærhed i enten rum ELLER tid. Skal dette ikke være et OG? Ellers giver det ingen mening, hvis man tænker over det. Forresten så forstår jeg virkelig ikke hvorfor de bliver kaldt gestaltlove. De blev opdaget af Kant for lang tid og kaldes for kategorier. Er der måske tale om at filosofi og psykologi arbejder for lidt sammen?

Hilsen DL



Svar:

Hej D!

Det er altid inspirerende, når nogen har synspunkter, der kan udfordre min tænkning. Der er jo en del materiale at forholde sig til i dit indlæg, så lad mig tage dem én for en:

Nærhedsloven er jo kun én af mange gestaltlove, og når jeg siger rum eller tid, kan det også være rum og/eller tid. Sagen er, at gestaltlovene forklarer, hvordan en helhed udgøres af en samling af enkeltdele; d.v.s. ikke enkeltdelene i sig sat sammen, med netop samlet i en gestalt. Det har altså noget med perception at gøre - og der er det af og til nok med rum eller nok med tid. Det er da rigtigt, at tid og rum ofte hænger sammen, men ikke, at det er definitivt, a priori. I grunden handler det om, at tænke hvis x, så y. Fx: Hvis du vil læse dette, må du se bogstaverne på den (her) hvide baggrund.[I det direkte svar til DL var baggrunden hvid!]

Nu er det jo ikke mig, der er filosoffen, men jeg har forstået begrebet gestalts opståen som et resultat af Kants opgør med på den ene side rationalismen og på den anden empirismen, idet han hævder, at begge overser det faktum, at menneskets evne til at (op)fatte og forestille (sig) er begrænset: de foregår kun indenfor bestemte grænser, der er både syntetiske og a priori (SAP). Alle vore mulige erfaringer må passe til SAPerne, der er placering i tid og rum, kausalitet, det oplevede selv, tingslighed, identitet og forskellige matematiske begreber iberegnet. Det var denne (for psykologien) meta-tænkning, der inspirerede von Ehrenfels o.a. til at udforme en psykologi, der søgte at gøre op med atomismen indenfor main stream psykologien. Det erkender vi psykologer så sandelig også.

Så er der jo også det, at nogle gange vil man gerne have sit budskab ud med et ordentlig brag, og så er det godt med noget udfordrende/nyt. Gardners (efterhånden) otte "intelligenser" kalder han netop for intelligenser for at "nå ud", som han selv udtrykker det. Havde han kaldt dem for evner eller kompetencer, havde de ikke fået den (også økonomiske!!!) gennemslagskraft, de fik. Jeg tror, at Kant ville acceptere, at man konstruerer (syntetiserer) sin verden. Hvad skulle vi ellers med sproget?

Kom igen, hvis du lyster! Det kan være min bror, filosoffen, også har noget at indvende mod min på hans felt amatørisme.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Asperger Syndrom, psykologi og evaluering af terapiforløb; hvad er en sexolog?)


Hej Holger.

Jeg har været meget inde på din hjemmeside og er MEGET facineret af al din viden om psykologi. Psykologi har interesseret mig i mange år, og da det blev mig bekendt at jeg selv havde problemer med min psyke har jeg støttet mig meget til din side her. Der er derfor også nogle spørgsmål, der presser sig på:

1: Kan du skrive noget om de psykiske problemer bag Asperger? Min søn fik denne diagnose for 8 år siden og er det "de" kalder for velfungerende Asperger med høj IQ.

2: Jeg har været helt nede psykisk, hvor jeg har været indlagt på psykriatisk afdeling i Hvidding i en uge med følgende nedtur før og optur efter. Jeg har været tilknyttet psykolog i ca. 4 år. Jeg kunne nu godt tænke mig at vide om duhar erfaring med om der er andre der har haft det samme ønske som mig: En evaluering af hele forløbet fra 1. besøg hos psykolog til i dag, hvor jeg er raskmeldt, men stadig på medicin (Efexor 75 mg depot dagligt)Eller om det vil være den dummeste ide i verden at gøre det?

3: Hvad er en sexolog?

Selvom du nu får min adresse og tilladelsen til at offentliggøre brevet, ønsker jeg at være anonym i offentliggørelsen, men det kan jeg jo også se, at de andre er ;-)

Med venlig hilsen M



Svar:

Hej M!

Tusind tak for de pæne ord!

1. Kan du skrive noget om de psykiske problemer bag Asperger?

Asperger Syndrom er ikke en psykisk lidelse, men neurobiologisk. D.v.s. at det er det, jeg plejer at kalde "en vævefejl i kysen". Det betyder, at nogle af hjernestrukturerne opfører sig, som om der var sprunget en maske over eller noget i den retning. Resultatet af det (eller symptomerne på denne strukturfejl) er AS. AS (altså symptomet på, at der er noget, der ikke fungerer helt efter bogen) kan medføre psykologiske småproblemer, da der jo optræder kontaktsvaghed og en forringet evne til at "læse" sociale signaler. Man kan altså ikke sige, at der er et psykologisk grundlag eller en bagvedliggende psykologisk problemstilling for AS. Løsningen for børn med AS er, at der tages pædagogiske hensyn til dem.

2. Evaluering?

Det kommer jo an på, hvad du vil opnå med sådan én! Jeg er tilbøjelig til at fraråde det, da du tilsyneladende har det godt med din medicinering (og til lykke med det!), og en evaluering altid vil være belastende for dig. Vi (psykologer) plejer at sige, at det ville være af høj forskningsmæssig værdi, hvis vi havde adgang til klientjournaler, især de skolepsykologiske journaler (fordi de kunne sige noget om, hvorfor den voksne har udviklet den og den dysfunktion), men da det drejer sig om følsomt materiale, må vi (normalt) finde andre veje. Altså: Jeg råder dig til at tænke fremad og glæde dig over, at du er så godt som rask - selvom du ikke skal (eller kan) glemme fortiden. Men ligefrem at få den trevlet op…den tanke bryder jeg mig ikke om.

3. Hvad er en sexolog?

Det er en læge eller en psykolog, der yder vejledning og behandling - ofte som parterapi - vedr. køn og kønsliv. Sexologi betyder nemlig læren om køn og kønsliv. Der er en sexologisk klinik på Rigshospitalet, og det er vistnok Danmarks eneste af sin art.

Hvis ikke svarene er udtømmende nok, må du endelig vende tilbage!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Depression og det limbiske system)


Hej Holger.

Jeg bliver i øjeblikket behandlet for en depression,- med efexortbl. som en psykiater giver mig,-og i terapi hos en psykolog. Denne har de sidste par gange talt om ,-og brugt eller påvirket mit limbiske system. Jeg ville gerne vide mere om det. Kan du hjælpe ?

vh. V



Svar:

Hej V!

Fra min side H -> Hjernen er der et link til det limbiske system, hvor der så står flg.:

"Det limbiske system kunne også kaldes "følelseshjernen". Det udvikledes hos pattedyrene for ca. 60 mio år siden - efter dinosaurerne var uddøde. Det styrer tilknytningsbehov og følelser. Det er hjernens "kemiske fabrik", der frembringer de kemiske beskeder, der forbinder data og hukommelse. Evnen til at genkalde data fra hukommelsen kan være klart svækket i en følelsesmæssigt belastet situation."

Man kan sige, at det limbiske system styrer de funktioner, der har med omsorg (yngelpleje) og de heraf afledte emotioner ("følelser") at gøre. Det betyder, at fx sorg også registreres her, da netop kendskabet til (= oplevelsen af) sorg er en forudsætning for at kunne give om-sorg. På samme måde registreres andre højerestående emotioner, såsom vrede, glæde og angst her.

Det interessante er så, at det specifikt menneskelige er dannelsen af neocortex incl. pandelappen, der gør mennesket i stand til - i modsætning til andre dyr - at have projekter. Ja, vi kan ikke leve uden projekter! Tænk bare på det projekt du er ude i med psykiater og psykolog, men også din bolig, dit arbejde, og ikke mindst dit forhold til dine omgivelser og - allervigtigst: dit forhold til dig selv - reguleres herfra. Det vil sige: Der er et samspil mellem det limbiske system og neocortex' pandelap, hvor det første (billedligt talt) genererer din depression og det andet forstærker eller svækker den. Lad os se på nogle sammenhænge:

For det første: Depression er altid en biokemisk dysfunktionalitet, hvor serotoninet trækkes tilbage i den nervespids, der har sendt det ud i mellemrummet (synapsen) mellem nerveenderne (se min side S -> SSRI-midler). Det er derfor, du får Efexor, som er et SSRI-middel, hvor SSRI betyder Selektiv ("udvælgende") Serotonin "Tilbagedragnings- ("Reuptake") hæmmer" ("Inhibitor"). Serotonin er altså en slags katalysator (formidler) for meddelelser fra en nervespids til en anden. Når denne formidling ikke fungerer er symptomet depression!

Sagt med andre ord: Depression er et symptom på, at serotoninet ikke forbliver i synapsen, men trækkes tilbage af den nerveende, der har sendt det ud. Derfor må man give dig noget, fx Efexor (der er én af en hel række lignende medikamina), der kan forhindre, at tilbagetrækningen sker. Det er den biokemiske/farmakologiske/psykiatriske side af det hele.

For det andet: Depression vil i princippet altid kunne helbredes ved kognitiv adfærdsterapi alene. Når man alligevel ofte(st) anbefaler SSRI-midler ved siden af, er det, fordi disse regulerer selve "mekanikken" hurtigt. Det betyder, at mennesket (igen: i princippet) godt selv kan genetablere den biokemiske balance, men det er tidskrævende og forlænger lidelsen unødigt. Tilbage bliver den eksistentielle komponent i depressionen. Det betyder, at de tanker og følelser, som den biokemiske påvirkning af hjernen (bevidstheden) ved sin afslutning efterlader, er en bevidsthed om én selv. Man ved/har opdaget noget om sig selv, som ingen anden kan sætte sig ind i! På denne måde kan de dysfuntionelle tanker og følelser, der var så lammende og fremtrædende før SSRI-midlet begyndte at virke, fortsætte med at plage en, nu som et spørgsmål om ens egen eksistens: Hvem er jeg egentlig? Hvad er min berettigelse her i livet? o.s.v. Disse, og mange andre spørgsmål, tager stor plads i bevidstheden og så at sige "fortsætter af bare farten" med at virke depressive. De giver sig udtryk i depressive tanker og følelser, som vi altså må behandle psykologisk.

Det, vi kognitive terapeuter søger at hjælpe klienten med, er, at gøre tanken til herre over følelsen. Englænderne udtrykker det som "Mind over Mood", min kollega Irene Oestrich som "Tankens kraft". Det er med henvisning til denne proces, jeg tidligere nævnte forholdet mellem det limbiske system og pandelappen. Vi siger, at målet er, at gøre klienten til sin egen terapeut - fordi pandelappen såvel er menneskets velsignelse, som dets forbandelse, som det gælder at bruge hensigtsmæssigt, så dysfunktionelle tanker og følelser ikke får lov til at styre os.

For det tredje: Når din psykolog taler om, og bruger eller påvirker, dit limbiske system, er det formodentlig ud fra den ovenfor beskrevne viden. Jeg kan desværre ikke genkende nogen terapiform ud fra beskrivelsen, men må tro på, at psykologen har styr på, hvad han/hun gør. Uden at forklejne andre terapiformer, kan jeg med videnskaben i ryggen hævde, at kognitiv adfærdsterapi uden sammenligning er den mest effektive behandlingsform for depression og mange andre lidelser (angst, fobi, eksistentielle problemer o.s.v.). Forhåbentlig er det denne form, du eksponeres med.

Kærlig hilsen og med ønsket om god bedring!

Holger

PS! Vend endelig tilbage, hvis du har mere på hjerte.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Vygotskys samfunds- og menneskesyn)


hej holger

jeg har et ? til dig omkring Lev S. Vygotsky hvilken samfundssyn og menneskesyn havde han, fortalt i et alm. dansk sprog

kærligst h.



Svar:

Hej H!

Tak for din henvendelse.

Vygotsky var dialektisk materialist, d.v.s., at han anså den marxistiske filosofi for det rigtige samfundssyn. Dialektisk materialisme går ud på, at bevidsthedslivet er materielt (i modsætning til "åndeligt"), at det er udviklet op gennem (kultur)historien og næres af dets indre modsætninger, som på den ene side betinger hinanden, men som samtidig også udelukker hinanden. (Se også min side V -> Virksomhedsteori.) Sat på formel er den dialektiske materialisme videnskaben om naturens, samfundets og tænkningens mest almene bevægelses- og udviklingslove.

Man kunne jo af det ovenstående tro, at Vygotsky så også var antiborgerlig i sin menneskeopfattelse, men det var han ikke, selv om han var kritisk overfor den borgerlige psykologi. Han troede ikke på magiske marxistisike formler, der kunne ændre eller påvirke videnskaberne. Den dialektiske materialisme kunne højst skabe grundlaget for en nytænkning af psykologien. Det blev til den kulturhistoriske skole, hvis opfattelse (og dermed Vygotskys menneskesyn) er, at mennesket ikke er et abstrakt universelt væsen, men historisk betinget. Det betyder, at mennesket skaber sig selv og sin bevidsthed gennem sin produktive aktivitet. Det specifikt menneskelige - i modsætning til andre dyr - er altså, at vi har projekter. For Vygotsky er alle højere mentale funktioner internaliserede sociale relationer.

Sammenfattende kan man altså sige, at Vygotskys samfundssyn var dialektisk materialistisk og hans menneskesyn kulturhistorisk.

Du kan læse mere om emnet i Eric Danielsens bog Vygotsky - Psykologiens Mozart (Dansk Psykologisk Forlag, 1996), som også er reference for denne artikel.

Vend endelig tilbage, hvis du synes, at jeg ikke har skrevet et "alm. dansk sprog", for de her behandlede begreber er lidt vanskelige.

kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Fanatisme; terror)


Først vil jeg da godt rose din MEGET omfattende psykologiside, og som er dejlig overskuelig og nem at navigere i. Det har været til god gavn, som supplement til den psykologiske tekst, som omfatter vores pensum på X X skole.

Jeg har med interesse læst med på dine besvarelser i dit nye forum, og de spændende svar som du har givet.

Det jeg vil frem til er, at i denne " terrorisme tid", hvor der nærmest gennem 1970 – 1980erne er sket en stigning i både fanatisme og mere terror. Findes der en teoretisk forklaring på, hvad det er for kognitive processer der er med til at fremkalde sådan destruktiv adfærd. Jeg tænkte på, hvad sker der med et menneske, som i sine overvejelser når til, at de vil dø for en sag, fx hvis man tager udgangspunkt i Palæstina-konflikten, som måske er roden til meget frustration på lokal, regional og global plan.

Hvorfor sker det, fx at en mand som Osarma Bin Laden bliver terrorist, når han kommer af en mange-milliardær-familie, og kunne have trukket sig tilbage i et lukrativ liv, uden at risikere noget.

Kan der gives en længere teoretisk forklaring end blot: håbløshed og manglende fremtidsperspektiv.

Hvorfor bliver disse mennesker kompromisløse eller totale i deres adfærd og tankegang?

Interessant er det vel også, at man ser det samme fænomen inden for religiøse rabiate bevægelser ( såsom sekter mv.), men jeg ville blive meget glad, hvis du får lyst og tid til, at besvare eller give et bud på ovenstående psykologiske kræfter, som spiller id ved fanatisme.

Med venlig Hilsen

K



Svar:

Hej K!

Tak for de pæne ord om mit site. Jeg har tænkt over dine spørgsmål og er kommet frem til følgende:

Den eskalering af terroren siden 70erne, du nævner, må forklares ud fra andre perspektiver end det psykologiske.

På dette grundlag – og sikkert på flere grunde end de nævnte – intensiveredes kapløbet om Verdens rigdomme, en strid som vindes ved beskidte tricks, uanset hvilke religiøse, sociale eller økonomiske værdier man påstår sig være styret af.

Hvis vi nu vil sætte psykologisk teori på, hvad der motiverer terrorhandlinger, kan vi fx bruge Maslows behovhierarki som udgangspunkt. Bevidstheden om, at der i nabolaget er bedre forudsætninger for det gode liv gør, at den, der har sine mangelbehov dækkede, ønsker at kunne realisere sig selv. Det kan være på det kollektive plan (palæstinenserne) eller det individuelle plan (Osama bin Laden). Dette medfører i sin tur, at der må en "hær" til, fordi de privilegerede lande er så befæstede, at de ikke sådan bare lader sig udplyndre. En "hær" er underlagt massepsykologiens love, hvorved de fleste "menige" giver afkald på deres egen identitet og påtager sig en masseidentitet. På denne måde kan masserne styres af én (eller nogle), der har tjek på sig (dem) selv og véd, hvad han/hun (de) vil! Denne ene sender sine "tropper" ud på missioner, som han/hun har suggereret dem til at se som vejen til lykke. Her kommer det religiøse ind. Ved udsigten til et (behageligt) evigt liv efter martyrdøden, er det ingen sag at ofre sig.

For mig er det indlysende, at terror (eller andre voldshandlinger) ikke primært udløses af eksisterende forhold, men af bevidstheden om, at der "om hjørnet" er bedre forhold, som man for sin egen skyld gerne vil have del i. Terror er altså intentionel.

At det i nogle sammenhænge kan se ud, som om der er tale om "en langt større sag" end det beskrevne, er kun et udtryk for vor manglende evne til at se ind i kernen af det, der udløser hændelserne. Det er vistnok sådan noget efterretningsvæsenerne beskæftiger sig med – altså at forsøge at forudskikke og afbøde de inderste årsager til de handlinger, der forekommer så voldsomme og destruktive. M.a.o.: alle vogter på hinanden for

  1. at holde øje med evt. muligheder for at gå på rov hos den anden, og
  2. at være forberedt på at forsvare sig mod røveren.

Denne analyse har med vor arts oprindelse at gøre: Engelsted beskriver, hvordan hannens opgave er at skaffe føde til hunnen og afkommet. Han afsøger sit revir for føde, men må på et tidspunkt konstatere, at der ikke er flere byttedyr, bær, frugter eller planter, hvorfor han vover sig ind på en anden hans territorium, og så har vi balladen. I dette tilfælde kan man sige, at det er simpel nød, der tvinger den første han til at trænge ind på den andens område, hvor den første håber at finde lykken i form af føde. Men for det første har den første han ingen bevidsthed, kun et håb, om, at der er føde i den anden hans revir, og for det andet er det hos naboen, han går på rov.

I moderne tid – globaliseringens tidsalder – er naboskab ikke nødvendig, for vi flyver dertil, hvor goderne er og forsøger at overtage dem uden skelen til, hvilke metoder vi bruger. Får vi dem ikke med det gode, bruger vi det onde! Vore elaborerede begrundelser er forskellige: Vi kæmper mod undertrykkelse eller for vor religion eller for en mere ligelig fordeling af goderne. Men, jfr. Engelsted, i grunden er det for overlevelsen, og, efter den menneskelige hjernes tilstrækkelige udvikling til en kognitiv maskine, for at erobre luksus i alle afskygninger. Derfor terror!

Reference: Engelsted, Niels: Personlighedens almene grundlag I & II (Aarhus Universitetsforlag, 1989).

Håber du kan bruge det ovenstående. Du (og andre) må selvfølgelig gerne vende tilbage med uddybende spørgsmål og kritik.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kritik af Maslows og Herzbergs teorier?)


Hej Holger

Håber du kan hjælpe. Er i gang med at skrive projekt i organisation på -onom. Det skal kort omhandle kritikere af Maslow og Herzberg i forbindelse med motivationsteorierne. Synes det er svært at finde noget brugbart litteratur. Kan du hjælpe??

Håber at høre fra dig snart, da jeg er lidt tidspresset!!

Hilsen JP



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse. Det er svært at skrive kort om dit emne, for det meget kompliceret. Men jeg har forsøgt, så her er mit bud:

Maslows rationale er sammenkædningen af fire begreber, nemlig Selvet, der er i stand til at vokse og bærer ansvar for, hvad man bliver (til) og desuden er i stand til at påvirke den sociale udvikling. Det kan derfor næppe undre, at der med den humanistiske psykologis (og pædagogiks) fremmarch opstod en i den marxistiske sociale og økonomiske analyse funderet kritik af samme.

Overordnet set pointerer kritikken den rabiate individualisme, der gør rationalet til elitens projekt. Ved at spørge om "hvilke virkelige personer, der lever i hvilket virkelige samfund, der arbejder i hvilke virkelige erhverv og har hvilken virkelige indkomst, har en mulighed for at blive selvaktualiserende?" påstår Lethbridge (1986, p.90), at Maslow er ualmindelig (og måske ubevidst) naiv vedr. sine teoriers elitære elementer. En mere ondskabsfuld kritik bliver fremsat af Shaw & Colimore (1988), der udnævner Maslows psykologi til en "new and seductive Social Darwinism" (p. 56), altså kapitalisme in absurdum.

For den marxistiske kritik er det klart, at Selvet, vækst, ansvar og udvikling henviser til individets natur, hvorved Maslow afviser, at den menneskelige natur er social i sin oprindelse, historisk udviklet og ikke på nogen måde iboende i noget bestemt individ. Hans projekt er at forhindre social og økonomisk ligestilling gennem fastholdelse af magthavernes forsøg på at determinere den menneskelige natur.

En anden kritisk front mod Maslows teorier findes hos postmodernismens tænkere. En af disse er Foucault, der afviser enhver tanke om eksistensen af et individ med evnen til at forandre sig selv, blive et bedre menneske og blive selvaktualiserende. Han afviser helt enkelt alle spekulationer om en grundlæggende, universel eller normativ menneskelig natur og benægter eksistensen af et Selv – og dermed muligheden for selvaktualisering. Han ser det humane individ som en konsekvens af de frie kræfters spil. Ethvert individ er såvel subjekt som objekt under alle forhold i dette spil. (Rabinow & Dreyfus, 1983).

Foucault beskriver, hvordan vort moderne “sandhedsregimente" definerer mennesket ved bestemte adfærdskategorier. Disse subjektiverende processer reflekterer en "power [that] applies itself to immediate everyday life, which categorizes the individual, marks him by his own individuality, attaches him to his own [intrinsic] identity, [and] imposes a law of truth on him which he must recognize and which others have to recognize in him" (ibid. p. 212). Mennesket er bundet til sin egen identitet gennem sin bevidsthed og sin selv-bevidsthed, dannet ved de frie kræfters spil. (Foucault, 1979).

Vi har altså, at Maslows Selv simpelthen afvises som ikke-eksisterende. Der kan ske forandringer, men begreber som vækst og udvikling ses som nonsens. Hertil kommer, at ansvarlighed i humanistisk forstand er et resultat af de frie kræfters spil og derfor en illusion. Maslow ville mene, at dette er et meget indsnævret mennesksyn.

Referencer:

Foucault, M. (1979). Discipline and punish: The birth of the prison. New York: Vintage Books

Lethbridge, D. (1986). A Marxist theory of self-actualization. Journal of Humanistic Psychology, 26(2), 84-103.

Rabinow, P., & Dreyfus, H. (1983). Michel Foucault, Beyond structualism and hermeneutics. Chicago: University of Chicago Press

Shaw, R., & Colimore, K. (1988). Humanistic psychology as ideology: An analysis of Maslow's contradictions. Journal of Humanistic Psychology, 28(3), 51-74.

Herzberg undersøgte de faktorer i arbejdsmiljøet, der skabte hhv. tilfredshed og utilfredshed hos medarbejderne. Det interessante ved hans fund er for det første, at der er forhold, hvis fravær skaber utilfredshed, men ved deres tilstedeværelse ikke nødvendigvis er motiverende for medarbejderne. For det andet er der forhold, hvis forekomst i arbejdsmiljøet fremkalder et højt motivationsniveau, der i sin tur kan medføre bedre arbejdsmæssige præstationer. Denne tofaktorteori kaldes Herzbergs motivation-hygiejne teori, hvor hygiejne referer til de faktorer, der er nødvendige for at undgå utilfredshed.

Der er fremsat en del kritik mod Herzbergs teori, med Dunnette, Korman og Lawler som de fremmeste kritikere. Dunnette et al. (1967:147) mener, at den er "a grossly over simplified portrayal of the mechanism by which job satisfaction or dissatisfaction comes about".

Korman (1971) mener, at Herzbergs metode er diskutabel: kan man være bevidst om alt, hvad der motiverede en eller var utilfredstillende for en, og kan det forventes, at man skal kunne huske de seneste omstændigheder og følelser i forhold til disse.

Lawler (1973:72) kritiserer Herzberg for mangelfuld testning af motivations- og præstationsimplikationer, idet originalstudierne bestod af selvrapporteringer. De 200 funktionærer (regnskabsfolk og teknikere) skulle svare på spørgsmål som fx "Kan du detaljeret beskrive, hvornår du føler dig særligt godt tilfred med dit arbejde?" Kritikken er altså, at Herzberg er uvidenskabelig. (Det skal retfærdigvis nævnes, at Lawler senere fandt ud af, at visse selvstyrende arbejdsenheder rent faktisk opnåede højere produktivitet.)

Referencer:

Dunnette, Martin; Campbell, John and Hakel, M. Factors contributing to Job Dissatisfaction on Six Occupational Groups, Organisational Behaviour and Human Performance, May 1967.

Korman, Abraham K. (1971) Industrial and Organisational Psychology, Prentice-Hall.

Lawler, Edward E. III. (1973) Motivation in Work Organisations, Cole Publishing

Håber, du kan bruge det. Ellers må du endelig vende tilbage.

kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Vygotsky: Redskab og tegn)


Hej Holger.

Vi er nogle studerende der har brug for hjælp. Kan du ikke hjælpe os med at forstå forskellen på tegn og redskaber som Vygotsky forstår dem.

Tak for en god hjemmeside. Vi har gjort meget brug af den.

På forhånd tak for hjælpen.

D



Svar:

Hej D!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Vygotsky skelner, ligesom Marx, mellem det dyriske og det specifikt menneskelige:

  1. Mennesket har ikke nogen fastlåst natur.
  2. Menneskets aktivitet er, i modsætning til dyrenes, formidlet.

Redskaber skydes ind mellem arbejderen og arbejdsgenstanden (fx skovlen, der styres af arbejderen for at flytte materiale).

Tegn formidler og regulerer den menneskelige adfærd (fx knuden på en tråd om fingeren, der påminder én om noget, man skal huske).

Redskaber er altså ikke-psykologiske entiteter og retter sig mod ydre formål.

Tegn er psykologiske entiteter, og er værktøj for de psykiske processer. Sproget er det vigtigste tegn(system).

Kort sagt: Redskaber er fysiske genstande, tilvirket for at lette arbejdet. Tegn er et psykisk instrumentarium til brug for kommunikation.

OK? Ellers vend tilbage, så skal jeg finde frem til mere autoriserede formuleringer.

kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Marte Meo-metoden: udviklings- og menneskesyn)


Hej Holger

Fed site, men please help me:

Hvad er udviklings-menneskesynet i marte meo metoden.

hilsner fra sem.



Svar:

Hej!

Jeg går ud fra, at det er dig, der i en tidligere mail underskrev dig "D". Jeg bad dig skrive lidt mere om, hvad I tænker på, men kan så af denne mail se, hvad det er. Jeg ved ikke, om Maria Aarts egentlig har nedfældet noget specifikt, der kan bruges, så det bliver min personlige - på min faglighed funderede - opfattelse, jeg giver udtryk for.

Da metoden bygger på den såkaldt udviklingsorienterede kommunikation, må man gå ud fra, at mennesket ses som kommunikerende, dvs. som et kognitivt væsen. Samtidig ville det være meningsløst at se det kognitive i et udviklingsperspektiv, hvis ikke det gælder, at yngre mennesker (børn) er mindre udviklede, end ældre do. Det, der så kan gå galt i kommunikationen er, at den mindre udviklede og den mere udviklede ikke forstår hinanden og så at sige taler forbi hinanden. Herved opstår konflikten.

Af det foregående turde fremgå, at udviklingssynet i Marte Meo er konstruktivistisk (man konstruerer selv sin verden, som hele tiden forandrer sig) og at udviklingen foregår integrativt med aldringen. Altså er Aarts inde på samme udviklingssyn som Piaget, der er kognitivist og konstruktivist, d.v.s. at han mener, at mennesket er født med en intelligens, hvormed det ved adaptation danner et stabilt forhold mellem det kognitive system og virkeligheden.

Aarts siger så, at mennesket oplever verden i overensstemmelse med sit indre kort, som naturligvis må være mere detaljeret hos den voksne. Ingen kan egentlig styre, hvad i kommunikationen den anden opfatter som relevant. Derfor indfører hun begrebet opmærksomhedsfokus, der indebærer, at "den anden" må være spørgende og lyttende overfor "den ene". Heraf kan udledes, at menneskesynet i Marte Meo er, at ethvert individ er unikt, med egne følelser, tanker og et aldersbestemt udviklingsniveau.

OK?

Vend tilbage, hvis der er noget, der ikke er klart.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Stern og personlighedspsykologi)


Hej Holger.

Først og fremmest tak for en rigtig god side! Vi har et spørgsmål omkring Stern. Vi skal lave en redegørelse for hans teori, og vores problemformulering ligger indenfor emnet "dannelsen af personligheden" + vi skal forsøge at udlede forskellige teoretikeres "definitioner" af en "sund personlighed".

Vi er kørt lidt fast mht. Stern, idet hans bøger er så "beskrivende". Hvad siger han egentligt om personligheden?

Det er også meningen at vi skal bruge ham som kritiker og stille ham op "imod" en masse klassiske/ældre teorier…(Freud, Erikson, Mahler, Klein, Bowlby) Kan du hjælpe os til at komme videre? Det skal lige nævnes, at det er projekt i personlighedspsykologi og ikke udviklingspsykologi, så vi har lidt svært ved at finde balancere bl.a. omkring Stern. Han går vel egentligt ind under "udviklingspsykologi" ikke?

Mvh M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Jo, Stern er bedst (og næsten udelukkende) kendt som udviklingspsykolog. Meeen…. udviklingspsykologien er jo grundlaget for alle andre psykologiske discipliner, så lad os se, om vi ikke kan vride lidt personlighedspsykologi ud af Stjernen.

De fleste psykodynamiske teorier om personlighedens udvikling (især Kleins og Mahlers) synes at bygge på det grundlag, at børn gennemgår en separationsfase i forhold til deres forældre (primære omsorgspersoner) og en efterfølgende individuation (Mahler). På denne måde ses barnet bundet til forældrene, indtil det, gennem objektrelationer (Klein, Winnicott), differentieres.

At det netop ikke er alle forfattere med psykodynamiske rødder, der accepterer denne antagelse ses fx hos Daniel N. Stern, der i sin bog The Interpersonal World of the Infant: A View from Psychoanalysis and Developmental Psychology (New York, Basic Books – 1985), på baggrund af iagttagelser, i lighed med Kohut, hævder, at spædbarnet besidder et Selv og helt fra fødslen er adskilt fra dets omsorgspersoner. Således påstår han, at det billede af spædbarnet, som de traditionelle psykodynamikere fremhæver, er påvirket af de voksnes syn på børn i almindelighed og barndommen i særdeleshed, sådan som de husker den. Selvet i en psykodynamisk kontekst er iflg. Stern en (social) konstruktion, hvor barnet assimilerer de idealiserede forældre, som det også som en selvfølge imiterer. Herved bliver Selvet hos den voksne en internaliseret refleksion, imitation og idealisation. På denne måde bliver voksnes personlighedsforstyrrelser (specielt patologisk narcissisme) generelt tilskrevet barndommen.

M.a.o.: Stern er af den opfattelse, at der er andre markører end psykodynamikernes påstande, der præger personligheden, fx biologiske og sådanne, som en mere "moderne" (fx kognitiv) psykologi fremviser.

OK? Ellers: vend endelig tilbage!

kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kritik af Eriksons stadieteori)


Hej Holger!

Jeg håber du kan hjælpe mig med et lille spørgsmål.

Jeg er i gang med en universitetsopgave om Erikson og skal nu i gang med kritik af ham, specielt hans otte aldre og hans syn på personlighedsdannelsen. Er det noget du kan hjælpe mig med? De normale lærebøger har ikke et direkte kritikpunkt når det lige kommer til Erikson, hvilket selvfølgelig ærger mig.

Derudover ville jeg høre, om du kan give mig et par stikord til Melanie Kleins syn på vigtige faktorer i personlighedsdannelsen?

På forhånd mange, mange tak!

MVH A



Svar:

Tak for din henvendelse.

Det er rigtigt, at det har vist sig vanskeligt at evaluere Eriksons identitetsteori. Marcia skriver: "It has been proven difficult to create objectives to evaluate Erikson's identity theory. Not only do many different threads enter into the process of establishing an identity, but each person must create a unique synthesis of all the disparate parts" (Marcia, J.E.: Identity in adolescence. (In J.Andelson (Ed.): Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley, 1980)

Jeg kan se en anden vanskelighed i Eriksons egen metode, det biografiske case-studium, fx af Luther og Gandhi. Sådan noget tager tid, og er (således) behæftet med en ikke ringe risiko for sammenblanding af selvforståelse hos forskeren og den beskrivelse af rollemodellen, han studerer.

Mere hard core kritik rejses fra dem, der refererer til Eriksons tro på identitetsdannelsen. De spørger: Hvad med de voksne, der genopdager deres liv og som følge af deres erfaring udvikler en anderledes forståelse af det (fx den heteroseksuelle, der "opdager", at han/hun er homoseksuel)? Eller: Er det muligt for individet at forandres gennem hele livet? Der er jo andre teorier, der påstår, at den psykologiske udvikling standser på et tidligere stadium.

Der er også problemet med penismisundelsen, som Erikson har adopteret fra Freud. Begge mener, at det, at drenge har en penis, medens piger ikke har en, konstituerer personlighedsforskelle kønnene imellem. Det kan da også godt være, men Eriksons "forskningsmetode" er diskutabel: Hans konklusion baserer sig på data fra forsøg med at lade 10-12årige drenge og piger opbygge forskellige scener med dukker og træklodser!

Endelig er der dem, der mener, at teorien dels passer bedre på drenge end på piger, samtidig med, at dens videnskabelige troværdighed aftager, jo højere alderskriteriet bliver.

Jeg er ked af, at jeg ikke har så meget kildemateriale: jeg gransker min hukommelse. Men så må du jo henvise til mig, ikke?

Vend endelig tilbage, hvis du har flere spørgsmål.

kh.

Holger



Hej igen A!

Jeg glemte helt at omtale Klein: Hun er jo objektrelations-teoriens grundlægger par excellence.

Teorien handler om, hvordan Selv'et udvikles, ikke gennem driftsreduktion, som hos Freud, men gennem interpersonelle forhold som adfærdsmotiverende faktorer. Det er m.a.o. i behovet for menneskelig kontakt i mor-barnforholdet, nøglen til psykologisk vækst (udvikling) ligger.

kh.

Holger



Jytte Nytofte, der er psykolog, sender flg. kritik af ovenstående:

Hej Holger

Jeg er temmelig tilfældigt landet på "lilleforum" i psykologibasen. Dér undrer jeg mig noget over din kritik af Erikson. Med hensyn til din påstand om, at Erikson ligesom Freud lagde pigers påståede penismisundelse til grund for deres opfattelse af kønnene, ja, så kan man i Friedman's biografi over Eriksons liv og professionelle karriere "Identity's Architect" fra 1999 læse følgende: På et symposium på Berkeley i 1975 opfattede en kvindelig tilhører noget af det Erikson sagde som udtryk for penismisundelse. Ifølge Friedman, der har lavet en overordentlig grundig research, svarede Erikson med sjælden vrede: "You ´understood` my remark as ´assuming` something I did not say ´so it could fit` your ideological stance" (p.425).

Iøvrigt: Erikson mente, at identitetsdannelsen er et projekt, der foregår hele livet igennem. I de første fire stadier bliver grundlaget for identitetsdannelsen etableret, på selve identitetsstadiet emergerer identitetsdannelsen som en grundlæggende opgave og på de tre resterende stadier reintegreres identitetsdannelsen i hver af disse stadiers grundlæggende synteser. Ideen, at identitetsdannelsen er livslang er temmelig etableret, hvilket man bl.a. kan læse om i Dan McAdams publikationer.

Så er det nok også en smule "billigt" at reducere Eriksons konfigurationelle tilgang til "børns leg med klodser".

Endelig: Eriksons teori er overmåde kompleks, men dykker man lidt ned i den, vil man finde en dybt indre sammenhængende teori, der sagtens kan evalueres. Problemet, som Erikson selv var klar over og som irriterede ham stærkt, var og er stadig, at man hos de allerfleste forfattere, der refererer til Erikson, kun får en meget overfladisk præsentation af hans epigentiske skema, fremstillet som lineært, sekventielt og mekanisk, hvilket er en reduktion af rang.

Du har ret i, at Erikson igennem årene har fået megen kritik. En stor del af denne kritik bygger imidlertid på misforståelser af hans teori, nogle endda på personlige angreb et godt stykke under bæltestedet. Den kritik, som jeg selv mener er væsentligst, angår det faktum, at Erikson, der blev trænet af Anna Freud og som angiveligt så op til Sigmund i de år, han var i Wien, aldrig gør helt op med denne psykoanalytiske tilknytning. Han kritiserer den psykoanalytiske teori primært for dens vægtlæggen af den "indre" verden og dens dualistiske syn på forholdet mellem den "indre" og "ydre" verden, samtidig vender han gang på gang tilbage til sin psykoanalytiske lærdom fra Wien årene.

Venlig hilsen

cand.pæd.psych.

Jytte Nytofte


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:


Hej Holger!

Først tak for en fantastisk side

Sad lige og læste lidt i dit nye forum og blev grebet af, hvor flot og præcist, du får svaret på "dine fans" spørgsmål. Så nu vil jeg da lige prøve lykken også.

Jeg sidder pt og skriver en opgave omkring "grænsesøgende børn el. et modefænomen" Men til min store frygt har jeg "opdaget" at den er meget pædagogikorienteret og det skal være en psykologi-opgave.

Derfor er mit nødråb til dig: Hvordan får jeg indraget nogle psykologiske vinkler. Dvs. er der nogle teoretikere, som jeg kan bruge til at drage paralleller ml. grænsesøgende børn og psykologi??

Jeg forestiller mig jo, at grunden til at børnene kan virke som grænsesøgende, er fordi at forældrene/pædagogerne ikke er klare nok i deres udmelding af deres egne grænser. Og jeg hælder da også til Jesper Juuls teori om, at forældrene skal sætte grænser for sig selv og ikke børnene. Men alt sammen er jo meget pædagogik-orienteret. Og den skal altså have den psykologiske indfaldsvinkel…

Jeg leder nok lidt efter, om der måske ligger en mild "overlevelsesstrategi" i den adfærd og om de gør det bevidst eller ubevidst.

Håber ikke at jeg har sat dig på en alt for stor opgave. På forhånd tak for hjælpen.

Mvh. M.



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og den overvældende holdning til mit site!

Hvad ligger der i "Grænsesøgende børn el. et modefænomen?" Er det noget med, at der i dansk sprogbrug (blandt pædagoger?) har indsneget sig et begreb "grænsesøgende børn", som du vil undersøge? I hvert fald ved jeg, at Erik Sigsgaard bruger det i nogle af sine bøger, men at han vistnok mener, at det ikke kan bruges til noget fornuftigt. Det er - et modefænomen.

Et tilsvarende begreb findes, så vidt jeg ved, ikke på andre sprog. Her taler man om normer og værdier, svarende til opdragelsen og de humanistiske grundprincipper internaliseret. Da "normer" er bundet til ideologiske forestillinger, vil "grænsesøgning" hos et barn være en afsøgning af "det tilladte", hvilket igen vil føre til lejlighedsvise overtrædelser af "normerne".

Hvis nu forældrenes ideologiske ståsted fx er den fri opdragelse, vil barnet ikke kunne forstå, at det i institutionerne mødes med krav (grænser), der er modsat det, forældrene formidler. Det vil blive betragtet som "grænsesøgende".

Eller hvis forældrene ikke har gjort sig overvejelser om, hvordan deres barn skal/ønskes udvikle sig, og det i praksis har tilegnet sig en kræve-mentalitet (plagen i butikker med slik og legetøj på hylderne) eller en "modebevidsthed" om tøj og adfærd, ja, så vil det også anses for "grænsesøgende".

Noget andet er at sætte grænser (for barnet) uden at krænke (det). Denne begrebsverden findes i de før nævnte sprogområder. Og på dansk: Dion Sommer (se her) har en glimrende psykologisk-teoretisk gennemgang i sin bog Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden. 2. reviderede udgave (Hans Reitzels Forlag, 2003) (læs om den på denne side). Du kan også få et hurtigt overblik på min side U -> Nyere udviklingsteorier -> Sommer (hvor jeg i øvrigt selv kommer til at citere Dion for at benytte "grænsesøgende").

Hvis nu det, jeg her har skrevet afstedkommer nye spørgsmål hos dig, er du meget velkommen til at skrive igen.

kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Følelser + kildeangivelser/signering af artikler)

I artiklen:
"Multiple intelligenser"
Skriver i:

---
* Tilføjet 28. september 2003: Som kritiker af intelligensbegrebet har det været mig en glæde både at høre det fra Gardners egen mund og læse om det i forskellige tidsskrifter, at han i sin tid valgte at tale om "intelligenser", fordi han indså, at hans budskab ellers ville drukne i havet af bøger om "kompetente" mennesker. Man kan sige, at Gardners begreber er en slags konkretisering af Larsens intelligensopfattelse.
---

Hvem er "mig" i denne kommentar?

På forsiden skrives:

---
Teksterne er dels skrevet af praktiserende og/eller forskende psykologer eller andre relevante fagpersoner, dels hentet fra faglitteraturen, hvilket forhåbentlig vil appellere til såvel lærd som læg.
---

Så burde det fremgå hvem der har skrevet hvad. Umiddelbart virker denne usaglige kildeangivelse ikke tillokkende for hverken læg eller lærd.


"Modoverføring"

I (den psykodynamiske) psykoterapi taler man om, at når klienten siger noget i behandlingen, overfører han/hun det på terapeuten, som ideelt skal fastholde en neutralitet overfor klienten, og altså ikke lade sig anfægte af det sagte. Imidlertid er terapeuter jo også mennesker med egne problemer, hvorfor det sker, at man bliver "ramt" af overføringen, og ikke kan lade være med at "svare igen". I disse tilfælde taler man om modoverføring. I begge situationer drejer det sig om, at dysfunktionelle private følelser, der er svære at holde ud ("cope" med), tillægges den anden.
--

Hvordan kan en følelse være andet end privat?

Hvordan kan en følselse være dysfunktionel? At noget er dysfunktionelt betyder vel at der ikke fungerer efter hensigten. Hvordan kan en følelse ikke fungere efter hensigten? Kan man i det hele taget tale om at en følelse har en hensigt (og hvis man kunne, hvem kan så afgøre hvad hensigten er?)?

--
Venlig hilsen / Kind regards
KST



Svar:

Hej K!

Tak for dine henvendelser. Det er rart at blive udfordret på det, man laver.

1) " Hvem er "mig" i denne kommentar?":

Svar: Som det fremgår af siden "Redaktion", er det mig, Holger, der er ansvarlig for alle ikke signerede artikler. Derfor er det mig, Holger, der henvises til.

2) a) "Hvordan kan en følelse være andet end privat?"

b) "Hvordan kan en følelse være dysfunktionel? At noget er dysfunktionelt betyder vel at der ikke fungerer efter hensigten. Hvordan kan en følelse ikke fungere efter hensigten? Kan man i det hele taget tale om at en følelse har en hensigt (og hvis man kunne, hvem kan så afgøre hvad hensigten er?)?"

Svar a) Det er et af psykologiens dilemmaer, at den ugerne taler om følelser, men bruger "emotioner" i stedet for. Emotioner er almene fænomener, man mener at kunne arbejde videnskabeligt med. Følelser, siger man, er for uhåndgribelige og private. Nu er det jo sådan ca. 35 år siden, at troen på videnskabens ufejlbarlighed led sit afgørende knæk, hvorfor analysen, efter min (Holger) opfattelse, må være filosofisk funderet og dermed underlægges logikken.

Altså: Er følelsen af samhørighed privat? Nej, for det strider imod kravet om gensidighed. Er følelsen af vrede privat? Nej, for det strider imod kravet om et objekt. Er følelsen af empati privat? Nej, for det strider imod kravet om at kunne forholde sig funktionelt til andre. Hvilket bringer os til

Svar b) det dysfunktionelle. Her gælder, at funktionalitet og konstruktivitet hænger sammen, og at dysfunktionalitet og destruktivitet hænger sammen. Dvs., at hvis neutraliteten hos terapeuten bliver truet af, at denne ikke kan fastholde empatien, er der en overhængende fare for, at terapeuten tænker/føler/handler dysfunktionelt.

Hændelsesforløbet kan da fx være:

mvh

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Udviklingshæmmedes funktioner)


Hej Holger

Jeg læser på pædagog seminaret og har været i praktik på et værksted med udviklingshæmmede. Jeg skal nu bruge nogle af mine iagttagelser til 1 års prøven.

På værkstedet er jeg stødt på en kvinde som vender vrede mod sig selv, bider sig selv og skælder ud på sig selv. Disse situationer opstår når noget går galt, hun tror straks det er hendes skyld. Eks.: På en gåtur skulle hun trække en trækvogn med oppakning, som en af pædagogerne havde pakket, da en af tingene falder af begynder kvinden at skælde sig selv ud. Vi får lagt tingen tilbage på trækvognen, men efter lidt kørne falder der igen en ting af, kvinden hidser sig mere op og begynder at bide sig selv, sådan fortsætter turen og til sidst er kvinden meget ophidset. Hun har bidt sig selv så meget, at hun bløder en del fra begge hænderne.

Hvad er det for et udviklings trin, som ikke er fuldudviklet ved hende, siden hun ikke kan forbinde hændelsen med at der er en anden som har pakket trækvognen.??
Hvad kalder man hendes problemer.??
Hvilken teoretiker kan jeg bruge for at forklare hendes problem????

Jeg har et andet spørgsmål også.
Jeg har lavet en opgave med 3 bruger fra det sammen værksted den foregik over to gange. Den første gange fik de besked om at male en "buket røde tulipaner i en brun vase". De gik alle igang uden tøven og malede på livet løs. Anden gang stillede jeg en "buket røde tulipaner i en brun vase" på bordet og bad dem male dem, igen gik de bare igang uden tøven. De to malerier fra første og anden gang kom faktisk til at ligne hinanden meget, som om de havde en fast billede inden i deres hoveder af hvordan en buket blomster skulle se ud. Det virkede ikke, som om de havde kikket på den virkelige buket og forsøgt at male den.

Hvad kalder man det når de sidder fast med en forestilling og ikke tager i mod nye input???? Hvilken teoretiker kan jeg bruge til at forklare deres fast groet billede????

Jeg håber ikke disse spørgsmål er for trælse, for det er nogle spørgsmål, som jeg ikke selv kan finde en svar på udefra den viden jeg har, og dog så er jeg sikker på, at jeg har hørt om, hvad der kan gøre de ting, men jeg kan ikke huske, hvor jeg har læst om det.

Jeg skal bruge en af eksemplerne til min første års prøve, hvor jeg skal forklare, hvad jeg har iagttaget og hvilken teori, jeg vil bruge for at forklare iagttagelsen.

Venlig hilsen

S



Svar:

Hej S!

Tak for din henvendelse.

Jeg synes, at du skal bruge Erikson som teoretisk reference (se her). Kvinden befinder sig på stadiet "bevægelse-motorik", hvilket svarer til udviklingen for et 3-6årigt barn. Som det fremgår af skemaet, er konflikten mellem initiativ og skyldfølelse, hvilket også passer fint til din beskrivelse. At hun skader (bider) sig selv er udtryk for den afmagt (skyldfølelse), der følger af det mislykkede initiativ. Der er ikke tale om selvbestraffelse, men om "det forhånden værende søms princip" = hvis man ikke har andre midler til at udtrykke sin afmagt med (fx sprog), gør man noget, der (overfor andre) viser, at man er ked af det/vred/"skyldig". Det turde sige sig selv, at hendes "problem" er afmagt som følge af en sådan udviklingshæmning, at hun ikke kan kombinere perception (det, at hun ser tingen falde af) med kognition (forståelsen af, at tingen skal på plads igen) og motorik og spatial fornemmelse (det, at få tingen placeret, så den bliver liggende).

Dit andet spørgsmål handler om "repræsentation", dvs. det, man forestiller sig, når man får at vide: "buket røde tulipaner i en brun vase". Når du så stiller en virkelig "buket røde tulipaner i en brun vase" foran den retarderede, vil repræsentationen være der som noget persistent, dvs. den lever fortsat som en repræsentation, som bare bliver bekræftet af den virkelige "buket røde tulipaner i en brun vase".

Hvad var der sket, hvis du havde gjort forsøget omvendt, og i stedet for den virkelige "buket røde tulipaner i en brun vase" i anden omgang havde bedt dem om at tegne "en buket brune tulipaner i en rød vase"? Var deres virkelighedstestning (eller mangel på samme) kommet til udtryk ved fx protest imod brune tulipaner; gentagelse af det første forlæg eller bare ved at tegne "en buket brune tulipaner i en rød vase"?

Under alle omstændigheder har hele processen med kognitionspsykologi at gøre. Dine forsøgspersoner har ikke de tilstrækkelige kognitive evner, der skal til, for at forandre den sekundære repræsentation "buket røde tulipaner i en brun vase", som du giver dem i sproglig form, til en primær repræsentation af den virkelige "buket røde tulipaner i en brun vase", nedfældet på papir. På computersprog: CPUen fungerer dårligt og der er for lidt RAM.

Reference: Martin A. Fischler & Oscar Firschein: Intelligence: the Eye, the Brain, and the Computer (addison Wesley, 1987)

Du er naturligvis velkommen tilbage,

kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Miljøterapi)


Hej Holger.

Jeg sidder og er helt forvirret. Jeg er igang med min individuelle opgave, som vi har 3 dage til at skrive og jeg er gået helt i stå. Jeg skriver om de psykologiske aspekter ved miljøterapi, er det de forskellige terapi former der kan indgå i denne behandling? Eller er det grundlæggende, selvværds styrkelse og jeg funktions træning. Kan du hjælpe mig lidt på vej( helst i en fart)

Mange forvirret hilsner R



Svar:

Hej R!

Tak for din henvendelse, som jeg skynder mig at svare på:

Miljøterapi er meget simpelt, når man ved, at ordet milieu på fransk betyder sted og forhold. Miljøterapi er altså den behandling, der foregår i bestemte omgivelser, der kan være et dagopholdssted, et sygehus, hjemmet, arbejdspladsen osv., hvor omgivelserne søges/er gjort terapeutiske. Hvordan terapien i øvrigt tilrettelægges, er underordnet netop selve stedet og de stedlige forhold. Fx kan spisesituationen udmærket være terapi, ligesom lektielæsning eller boldspil. Der er i miljøterapien ikke foreskrevet nogen særlig terapeutisk metode herudover. Det vigtigste er, at stedet og forholdene er tilpasset den syge (fx at rummene er lyse og "venlige", at evt. legetøj er pædagogisk, at der ikke findes angstprovokerende billeder på væggene etc.).

Så kan man sige, at arbejdet går ud på at styrke jeget gennem træning i de nævnte omgivelser.

OK! Ellers kan du måske lige nå at vende tilbage….

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Læring)


Hej Holger

Jeg er ved at skrive opgave om læring. I den forbindelse har jeg valgt at inddrage Knud Illeris' læringstrekant. Jeg har dog forsøgt på, at modificere den en smule, da jeg mener det er svært, som kommende lærer at forholde sig til marxistisk og freudiansk ideologi. Derfor har jeg erstattet Marx og Freud med Vygotsky og Tønnesvang, da de har udarbejdet konkrete teorier med hensyn til læring.

Nu går mine to spørgsmål på, hvor vil du placere Tønnesvang og Vygotsky i læringstrekanten? Og hvor vil du placere Tønnesvang på systematologiens metaplan?

På forhånd tak.

Med venlig hilsen

ME



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse.

Det er et vovet projekt, du har givet dig i kast med. Illeris' grundidé er jo, at der i enhver læreproces er en erkendelsesmæssig (kognitiv ~ Piaget), en affektiv/motivationel (driftsmæssig ~ Freud) og en social og samfundsrelateret (samfundskritisk ~ Marx) del. Derfor er det meget vigtigt, at du gør rede for den, inden du modificerer den.

Vygotsky må i givet fald nødvendigvis erstatte Piaget, idet hele hans arbejde handler om erkendelse (begge to var konstruktivister). Ganske vist henregner man Vygotsky til den kulturhistoriske skole, men han kendes bedst for zonen for den nærmeste udvikling og dens implikationer.

Tønnesvang er antropologisk (selv-)psykolog. Du kan måske nok indsætte ham i stedet for Freud, men du skal kende/læse hans syn på det affektive.

Hvem skal så erstatte Marx? Leontjev og virksomhedsteorien! Med det er ikke nemt…

OK?

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Grænser mellem mennesker (Winnicott & Stern))

Hej Holger !

Tusind tak for din rigtig gode hjemmeside som vi læser flittigt.

Vi er to kvinder igang med at skrive bacheloropgave i psykologi på KUA. Vores emne er grænser mellem mennesker.
Vi har valgt at bruge Winnicott og Stern til at undersøge hvornår grænser etableres i udviklingen. Vi har lidt problemer med at få hold på de to herrer i forhold til vores emne.
Vi har en ide om at skulle fokusere på Sterns tanker om det falske selv, og hans andre definitioner på selv'er.

Har du en ide om hvordan vi kan gribe det an?

Venlig hilsen S & M



Svar:

Hej S og M!

Tak for henvendelsen og de pæne ord.

Det er et spændende emne, I har valgt at skrive om. Hvis jeg har forstået det rigtigt, handler det både om barnets egen selvopfattelse (sence of self) og opfattelsen af andre i forhold til selvet (subjekt-subjektforholdet). Er det rigtigt forstået?

Hvis JA, så fører det til et begreb om grænser mellem voksne, idet udviklingspsykologien (sådan traditionelt) jo er grundlaget for andre psykologiske discipliner.

Så tænker jeg: Hvis man ønsker at etablere (en plausibel) kausalitet mellem selv-udvikling og forholdet til andre mennesker, har man et fint projekt, hvor Winnicott og Stern sagtens kunne udgøre teorigrundlaget: Hvad siger Winnicott om barnets tilknytning og selvstændiggørelse - og hvilke implikationer kan det have? Ligeså med Stern: hvad siger han om de samme spørgsmål?

Eksempel:

Winnicott: Det dyadisk-psykosomatiske princip: Barnet kan meget tidligt relatere sig til andre, hvorfor det at forholde sig til objekter er et primært behov. Behovet for at knytte sig til et objekt (oftest moderen, der er det første objekt, barnet møder), er en indre mental struktur, dannet under den tidligste udvikling, og anses derfor for den største motivationskraft.

Stern: Hans teori udgår af det ortogenetiske princip, hvor barnet oplever verden som en udelelig helhed, som det skal referere til. Det har fra begyndelsen evnen til (det er determineret til) at opleve både sin omverden og sig selv. "Selvet og dets grænser udgør selve kernepunktet i den filosofiske tænkning om mennesket, og fornemmelsen af Selvet (sence of self) og dets modsætning, fornemmelsen af den anden, er universelle fænomener, der på en fundamental måde påvirker alle våre sociale erfaringer." (Barnets interpersonelle univers. Hans Reitzels Forlag, 1995, ca. p. 20, husker ikke helt).

Så: Hvor drages grænsen iflg. Winnicott, og hvor iflg. Stern? Hvordan vil den se ud i den voksne verden, hvor ansvaret så at sige påhviler den engang som spæd dannede voksne, hvis I forstår?

OK, var det noget, ellers vend endelig tilbage.

Kh.

Holger




(Emne: Uddybende spørgsmål)

Hej igen Holger !

Undskyld vi forstyrrer igen.

Humlen i vores problem er, at den første del af vores opgave, som netop er Winnicott og Stern, har vi svært ved at konkludere på ! For hvor drages grænsen ifølge dem ?

Vi har redegjort for dele af deres teori, men forstår ikke rigtig at uddrage essencen i forhold til vores problemformulering, grænser mellem mennensker.

Har du gjort dig nogle tanker om dette ?

Venlig hilsen S & M




Jamen så hej igen, igen!

Det, der er spændende ved at have sådan en hjemmeside, som jeg har, er, at man bliver nødt til at "gøre sig nogle tanker om" det, læserne stiller som spørgsmål. Det har jeg også i jeres tilfælde, men jeg syntes, at I skulle have lov til selv at arbejde! Men I skal jo heller ikke pines, så lad os se:

Grænsen mellem mennesker går ved individets bevidsthed om sig selv (individuation), eller hvis vi taler om flere individer: mellem individers bevidsthed om dem selv som subjekter og erkendelsen af andre individer som subjekter.

Winnicott mener så, at processen mod individuation går over en slags dependens overfor moderen (der oftest er den primære omsorgsperson), det han kalder objektrelation, fordi barnet efter hans opfattelse ikke ser sig selv som adskilt fra sin primære omsorgsperson (moderen) før et stykke op i alderen, efter at det falske selv er afløst af et ægte selv. Følger man Winnicott, er der altså en risiko for, at ikke-good-enough mothering udvikler en dependent personlighedskarakter, hvor grænsen mellem jeget og den anden er utydelig. Vi kender alle sammen dem, der ikke kan finde ud af at gøre noget alene (gå i byen, være for sig selv, have selvstændige meninger osv.), men "klistrer" til andre. De indsnævrer altså grænsen mellem dem selv og andre til det mindst mulige!

Stern mener, at barnet har et selv, og en fornemmelse af dette selv, helt fra fødslen, og at der skal meget til, før det bliver dependent/skadet på grund af moderens (den primære omsorgsgivers) måde at varetage sit moderskab på. Barnet udvikles (i denne betydning) uafhængigt af moderen eller andre. Der må følgelig være andre mekanismer - af miljømæssig eller intrapsykisk karakter - der styrer grænsesætningen mellem individet og andre.

Følgelig har vi, at Winnicott og Stern repræsenterer to forskellige syn på (barnets) udvikling af selvet:

  • Winnicott hævder en driftsteoretisk position (objektrelationen), hvor selvets udvikling afhænger af den primære omsorgsgivers evne til yngelpleje, og
  • Stern hævder en orto- og epigenetisk position, hvor selvets udvikling beror på immanente entiteter.

Grænser mellem mennesker sættes, hvis man følger Winnicott, der, hvor individernes driftspres tillader det, medens de i Sterns verden sættes der, hvortil individernes naturgivne forudsætninger har bragt dem.

Det er vigtigt at pointere, at hverken Winnicott eller Stern eksplicit - mig vitterlig - har beskæftiget sig med grænser mellem mennesker, hvorfor det ovenfor beskrevne er en deduktion af deres henholdsvise udviklingsteorier. Men: det er netop denne tilgang - evnen til at uddrage noget nyt og spændende af det allerede kendte - der giver videnskaben fremdrift!

OK? Ellers kender vi hinanden godt nok efterhånden til, at I ved, at I kan vende tilbage, ikke!?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kritik af socialkonstruktivismen)


Har tit og ofte været inde og suge til mig på denne side … super!

Nu er jeg så selv kommet i den situation at jeg skal aflevere en opgave med socialkonstruktionismen som teoretisk udgangspunkt …. en spændende retning og ny måde at anskue verden på! MEN her på faldrebet, inden opgaveafleveringen opdager jeg at jeg har svært ved at gennemskue manglerne ved denne retning. Man falder jo lidt på halen over måden at tænke på, men glemmer hvilke problemer det medfører.

Kan du (let og hurtigt…) beskrive de vigtigste kritikpunkter retningen er udsat for. Hvor er individet/personligheden i antiessenstænkningen – Kan det virkeligt passe at man ikke bringer "noget" med sig ind i forhandlingen om positioner (andet end det historiske/kulturelle – og er det netop ikke noget personlighed??)

Måske en ordentlig mundfuld, det viste det sig i hvert tilfælde at være for mig… men jeg vil blive lykkelig og mit hoved 10 kilo lettere hvis du kan hjælpe.

MVH

TD



Svar:

Hej T!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Én kritik, der rettes mod socialkonstruktivismen er, at den ser bort fra menneskets (elevens, den studerendes, forskerens) for-domme (læg mærke til bindestregen – den henviser til, at man har en common sense opfattelse af fænomener, fx at is smelter hurtigere, hvis man pakker den ind i uld, end hvis man lægger aluminiumsfolie omkring! Når man så ser, at isen smelter hurtigere pakket ind i folie, vil man gerne forklare det med forholdene under forsøget og således ikke acceptere den videnskabelige sandhed.). For at komme for-domme til livs, må den enkelte løse de kognitive konflikter, hvilket kræver vejledning (fra læreren). Men dette står jo præcis i modsætning til socialkonstruktivismens tanke om, at den enkelte selv konstruerer sin viden!

En anden kritik er den, at et værk (en stil, en bog, et videnskabeligt arbejde) eksisterer uafhængigt af læserens opfattelse af det, hvilket igen ikke kan generaliseres under socialkonstruktivismens paraply, fordi den enkelte læser af værket naturgivet ikke kan danne den samme forståelse af det, som forfatteren eller andre læsere! (Det kaldes i øvrigt "The Designer's Dilemma", fordi den, der skaber noget, også har en opgave i at videregive indholdet på en for modtageren hensigtsmæssig måde – men ikke alle kan ventes at kunne forstå det alligevel.)

Håber, du kan bruge det!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Førstehed/andethed)


Hej Holger!

Håber al står vel til! Hvis du har tid, og derudover ved noget om poststrukturalisme og socialkonstruktionisme, har jeg følgende spørgsmål til dig ang. analysestrategier:

Hvem har udviklet begreberne andethed og førstehed? Derrida/Foucault? Reference?

Dekonstruktion og forstyrrelse er to analysestrategier, som adskiller på nogle områder sig fra hinanden. Hvad er det ene og hvad er det andet, og hvor overlapper de to strategier hinanden?

Specielt det sidste spørgsmål finder jeg svært at svare på. Har f.eks. læst analysestrategi-afsnittet fra s. 82 i Staunæs`s bog "køn, etnicitet og skoleliv", men kan ikke helt dreje den. Hvis du tror du kan svare på det, og gerne vil se mine spørgsmål i forhold til en kritik fra min vejleder, sender jeg dig gerne den.

Med venlig hilsen

J



Svar:

Hej J!

Rart at høre fra dig igen! Hvad har du nu gang i? :-)

Jeg kender ikke til Staunæs' analysestrategier, sådan som du beskriver dem. Jeg ved, at hun er god til at røre rundt i den teoretiske gryde, men jeg har ikke læst den nævnte bog, og jeg kender ikke til at "Dekonstruktione og forstyrrelse er to analysestrategier", som du skriver. Så hvis jeg skal sige noget om det, må du ud med nogle flere data! Resten ved jeg en del om:

Så vidt jeg ved, var det Charles Sanders Peirce (1839-1914), grundlæggeren af den amerikanske pragmaticisme (pragmaticisme hed før Peirce bare pragmatisme), der introducerede begreberne. Se her:

Merely to say that Peirce was extremely fond of placing things into groups of three, of trichotomies, and of triadic relations, would fail miserably to do justice to the overwhelming obtrusiveness in his philosophy of the number three. Indeed, he made the most fundamental categories of all "things" of any sort whatsoever the categories of "Firstness," "Secondness," and "Thirdness," and he often described "things" as being "firsts" or "seconds" or "thirds." For example, with regard to the trichotomy "possibility," "actuality," and "necessity," possibility he called a first, actuality he called a second, and necessity he called a third. Again: quality was a first, fact was a second, and habit (or rule or law) was a third. Again: entity was a first, relation was a second, and representation was a third. Again: rheme (by which Peirce meant a relation of arbitrary adicity or arity) was a first, proposition was a second, and argument was a third. The list goes on and on. Let us refer to Peirce's penchant for describing things in terms of trichotomies and triadic realtions as Peirce's "triadism."
(Stanford Encyclopedia of Philosophy)

Problemet for dem, der bruger "førstehed" og "andethed" i den betydning, Staunæs gør, er, at Peirce jo var geodæt og kemiker, så hans tankesæt gik på natur snarere end på kultur.

Førstehed: Det potentielle (det passende, normaliteten; i skolen: det inkluderede). Man kunne også sige: Normerne. Eller det potentielt mulige: kvalitet.

Andethed: Det manifeste (det utilpassede, anomaliteten; i skolen: det ekskluderede). Man kunne også sige: Virkeligheden. Eller kontrastoplevelsen: kvantitet.

Der er så noget Peirce kalder for tredjehed, der forener førstehed og andethed – forståelsens (erfaringsbaserede) kategori.

David Bohm (1917-94, teoretisk fysiker) har en teori om "wholeness and the implicate order", som også har de to udtryk i sig, nemlig

  1. Den Implicitte virkelighed
  2. Den Eksplicitte virkelighed

Det første angår det mulige – det som kan ske/det potientielle. Det andet angår det manifeste – det som er blevet til og er realisationen af det mulige. For at forstå organisationer (i bred forstand, altså organisering i almindelighed) må vi altså kende til det implicitte og det eksplicitte. Ex: "Den blå bil!" sagde konen, da manden spurgte, hvilken det skulle være. Her er bil den implicitte virkelighed, altså førsteheden, medens attributtet blå er det manifeste, andetheden.

Jeg har ogå læst om andethed i Turkle, Sherry: The Second Self: Computers and the Human Spirit (Simon and Schuster, 1984; Touchstone paper, 1985)

Kh. indtil videre,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Humanistisk psykologi og motivation)


Hej Holger.

Jeg må jo tilslutte mig de andre på Forum. Det er en rigtig god side du har her.

Jeg læser pæd. psyk. og sidder i øjeblikket og skriver opgaver. Jeg har valgt at skrive om elever med Asperger Syndrom på en specialskole og deres motivation.

Jeg har valgt humanistisk psykologi og motivationspsykologien. Problemet er, at jeg kan finde masser om humanistisk psykologi og om motivation, men stort set intet om motivationspsykologi…? Kan man sige at motivationspsykologien hører ind under den humanistiske psykologi? Jeg kan ikke helt placere det. Kan du sige mig, hvor jeg kan finde noget om motivationspsykologi?

Håber meget på du kan hjælpe mig.

Hilsen S.



Svar:

Hej S!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Der er en klar sammenhæng mellem humanistisk psykologi og motivationspsykologi. Således kaldes Maslow jo for en af den humanistiske psykologis fædre, men han beskæftiger sig i sine mest kendte skrifter netop med motiavtion(spsykologi) gennem sin behovhierarki-teori. Der er andre motivationspsykologiske teorier, men de er målrettet arbejdslivet, kig her.

En anden side, som du måske kan få udbytte af er denne.

OK? Ellers vender du bare tilbage, ikke!?

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen



Spørgsmål:

(Emne: Det implicitte ved Sterns selvteori)

Hej Holger.

Jeg har lige et spørgsmål ang. Stern. Når han beskriver udviklingen i de fem relateringsdomæner, er det så kun den psykiske udvikling han snakker om, eller har det også indvirkning på, hvordan man fysisk udvikler sig. Nu skriver jeg en opgave om udviklingshæmmede og deres seksualitet, og vil skrive noget om, hvordan de relationer vi har med dem til dagligt kan være med tíl at skabe udviklingsmuligheder for dem. Men mit spørgsmål er, om de igennem relationer kun udvikler sig kognitivt, hvad siger han så om den fysiske udvikling, hvordan skal man forholde sig til de signaler kroppen udsender.

Håber du svarer hurtigst muligt, da jeg snart skal aflevere opgaven

Venlig hilsen B



Svar:

Hej Betina!

Tak for din henvendelse.

Det, Stern beskæftiger sig med, er barnets udvikling af selvet, forstået som den bevidsthed det har om sin eksistens og sine omgivelsers eksistens. M.a.o. om, hvorvidt barnet er i stand til at vide, at det er til og at det er til i en verden. Han kritiserer tidligere teoretikere for ikke at have set på barnet, men snarere på moderen eller mor/barn-konstellationen. Derfor kan man roligt sige, at han ikke primært beskæftiger sig med det relationelle som fx objektrelationsteorierne gør (og som han i øvrigt mener, er forvrøvlede). Det er netop et interessant clou i hans tænkning/forskning, at det er barnets – helt naturligt – fraværende sprog, der gør, at nogle tror, at det er hjælpeløst. Så svaret på dit spørgsmål må være, at man ved at iagttage barnets kropssprog også kan slutte en hel del om, hvad det ville sige, hvis det kunne tale. Men barnet udvikler sig ikke kun kognitivt ved at være i kontakt med andre – problemet ligger i evnen til at meddele sig. Hvordan skal et forstandshandicappet barn, når det kommer så vidt, kunne kommunikere sin seksualitet, hvis det ikke har lært en måde at gøre det på. I den henseende påhviler der omsorgspersonerne et ansvar.

OK?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Identitetsdannesle og teorivalg)

Hej Holger

Hvor er det lækkert at der findes en hjemmeside som din, når psykologieksamen banker på døren.

Det drejer sig om identitetsdannelse i puperteten

Jeg håber virkeligt at du har tid til at svare

Mvh. D



Svar:

Hej D!

Foruden Erikson, vil jeg anbefale Blos.

Hvorvidt det er relevant at se på udviklingen i de første leveår afhænger af, hvilken tilgang til psykologien, man har. Psykoanalysen ville jo uden tvivl vægte den tidlige barndom. Erikson er jo allerede (på trods af, at han er discipel af Freud) på vej bort fra dette krav, og Blos er ligeglad (altså i fht. psykoanalysens krav!). Konklusion: Gør det nemt for dig selv: Brug Erikson og Blos (og vær i øvrigt parat til at sige det, jeg netop har skrevet om psykoanalysen).

Hvordan kan man skille sociologi fra psykologi? Ved at se på deres genstandsfelter: "Sociologi er en betegnelse, som de sidste 100-150 år er anvendt om forskning og teorier, som har forholdet mellem mennesker som sit emne. Sociologien adskiller sig således fra psykologien, for så vidt som denne undersøger den enkeltes sindstilstande, perceptionsevne osv. Men gennem socialpsykologien står psykologien i kontakt med sociologien." (leksikon.org)

Ex.: Hvis du vil vide noget om, hvorfor der dannes indvandrerghettoer rundt omkring, må du anvende sociologiske modeller, teorier og metoder. Hvis du derimod vil undersøge den enkelte beboers sindstilstand, må du benytte psykologiske modeller, teorier og metoder.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Faser i udviklingen (Bowlby, Erikson, Ainsworth)

Hej Holger

Kanon side!!

Jeg sidder og skriver om Bowlbys 3 faser. min underviser har sagt der er en fjerde, som Mary Ainsworth har tilføjet. Jeg kan ikke finde noget om den.

Ved du noget om den, og måske hvor man kan finde den…

Min underviser har ligeledes nævnt noget om Eriksons vertikale og horisontale akse, men dem kan jeg heller ikke finde noget med. Kan ud også hjælpe der….

Hilsen M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Det, din lærer har tænkt på, er formodentlig Ainsworths fund ved den eksperimentelle metode beskrevet her.

Som du kan se, konkluderer hun, at der er forskellige måder, hvorpå tilknytningen kan "rystes" eller ikke "rystes". I øvrigt er der et langt større antal "faser", end de fire, hvilket kan ses af her, hvor man ved et simpelt regnestykke kan finde frem til et uendeligt antal! (Men det skal du nok lade ligge til eksamen.) I øvrigt består Bowlbys stadieteori af 4 stadier.

Det med en vertikal og horisontal akse i forskellige modeller er en underlig tendens, der lige så stille er ved at snige sig ind på formidlere af psykologi. Jeg kan kun se én forklaring: kedsomhed.

Den vertikale akse er stadierne (alderen) og den horisontale akse er krisen, der skal overvindes.

OK? Ellers er du velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Mobning)

Hej Holger

Først! Fed side du har!

Jeg skal til eksamen på tirsdag i emnet Mobning. Jeg har valgt et psykodynamisk synspunkt, men synes det er svært at finde ud af hvad de siger om mobning og hvordan man skal gribe det an.

Det jeg kan forstå er at mobberen kan have nogle aggressioner, hvor de bruger mobning som ventil. Derudover har de problemer med empati-følelsen. Men hvad med offeret? Og hvordan skal læreren håndtere det udfra psyk.dyn. perspektiv?

mvh

S



Svar:

Hej S!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Prøv at læse denne artikel. Den er skrevet ud fra en (tillæmpet) psykodynamisk synsvinkel.

Held og lykke til eksamen!

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Psykologi i et andet fag)

Hej Holger !

Jeg er f-studerende og er i gang med at skrive en psykologi opgave omkring motivation af svært sygdomsramte patienter.

Jeg har brugt Banduras sociale indlæringsteori og Tønnes Hansen Jeg'et og Mig'et og det er gået ok… Men min patient har nogle kognitive problemer som gør, at han ikke reagere på de "resultater" han opnår gennem træning. Jeg har svært ved at forstå hvordan jeg kan tilrette ligge min behandling bedst muligt når jeg ikke kan bruge patientens egne kropsforståelse Jeg sender min problemstilling og konklusion med, så du kan få lidt indsigt i min opgave.

Håber du kan komme med de vise ord

Kh

M

2.3. Problemformulering: Hvordan kan man motivere patienter ramt af svær sygdom til at være fysisk aktive ?
2.3.1 Problemstilling:
1. Hvad siger Banduras' teori om social indlæring og hvordan kan den bruges i forhold til min patient ?
2. Hvordan definerer Tønnes Hansen selvtillid og selvfølelse og hvilken betydning har det for patienternes motivation ?
3. Hvilken redskaber har vi som fysioterapeuter til at forbedre patientens motivation ?

6. Konklusion

Ifølge Banduras Sociale indlæringsteori kan patienter motiveres til at ændre adfærd gennem egnen indsats, præstationsstandard – præstationsvurdering og selvvurdering. Desuden kan forskellige påvirkninger have en betydning for adfærdsændringen såsom glæde ved præstationen, værdiprioritering og selvobservation. Vi kan som terapeuter hjælpe med ydre motivation, så patienten har specifik selvtillid til bedst mulig at ville foretage en adfærdsændring.

J. havde ikke selvtillid til at kunne gennemføre en adfærdsændring. Han kunne ikke se, at hans selvvurdering var dårlig og kunne derfor ikke motiveres til at ændre adfærd.

Hans adfærd grunder i hans svære cancersygdom og hans alder. Det giver ham kognitive problemer, som betyder, at egen præstation ikke kan vurderes. Når omgivelserne, terapeuterne, prøver at hjælpe ham med adfærdsændring forstærkes hans negative adfærd og motivationen bliver mindre.

Ud fra Tønnes Hansen er J's selvfølelse ikke god. Hans sygdom gør, at han har mistet kontrollen over, hvad der sker med hans krop. Han begriber ikke længere hvad der er godt eller skidt for ham.

I J's tilfælde kan man ikke motivere ved at fortælle ham, hvad han har godt af. Han har en uhelbredelig sygdom og har så svære kognitive problemer, at forståelsen for situationen er mistet. Han skal gennem sociale aspekter blive interesseret i at ville snakke med andre og derfor blive nødt til at stå ud af sengen.

Alt i alt skulle det gerne føre til, at J. selv ville have lyst til at stå op og gå en tur. Om dette kunne lykkes med J. er ikke sikkert, det vil kræve lang tid og mange ressourcer og det er ikke altid muligt på sygehuse.

7. Diskussion

Der er mange aspekter at tage hensyn til når man vil prøve at motivere et sygdomsramt menneske. Jeg har berørt mange i min opgave, men der er mange flere. Sorg og krise kan være meget relevant. Hvordan er de nære familierelationer, kan der hentes hjælp og støtte her? Har vi som behandler planlagt en god behandling? Ser jeg tilbage på mit forløb med J. ville jeg gerne have kunne lave de første besøg om. Jeg kørte for hårdt på med træningen frem for at snakke med J. om hans situation. En fremgangsmåde der kunne have fungeret tejner Bandura et godt billede af. For at hjælpe J. skal ændringen ske i meget små dele. Bandura beskriver det som et barn som skal rydde op værelset, men kan ikke overskue det, da der er så meget forskelligt legetøj på gulvet. Moderen hjælper ved at fortælle, at barnet skal starte med bøgerne, når dette er gjort siger hun bilerne og så videre.(Christiansen 1986: 84) Dette princip kan også bruges i J's tilfælde. At motivere J. til at gangtræne starter ved, at motivere ham til at ville sætte sig op i sengen når man kommer ind til ham. Derefter er næste skridt at komme op og stå, få tøj på, og så videre.

Jeg har lært, at træning ikke behøves at være i aktiv form, men at det også kan være af omsorgs form, hvor man gennem samtale hjælper et menneske til at få det bedre med en situation.

Jeg brugte ikke kropbevidsthed i min behandling af min patient. Det ville jeg have gjort, hvis jeg skulle lave det om. Jeg tror, at det kunne have været en god opstart med J. Vi kunne lære hinanden at kende og begyndelsen ville være blid og give J. en mulighed for at skulle tænke over hans kropstilstand.

Jeg ville gerne have haft en af mine klassekammerater med ind til J. som superviser. Jeg havde min vejleder med et par gange, men ville gerne have haft en med, som har samme udgangspunkt som jeg selv har.



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse.

Det kunne tyde på, at 3. persons-intervention ikke bider på din patient. Det er der desværre ikke noget nyt i. Problemet er, at DU ikke kan finde ud af, hvad din patient tænker og føler - det kan kun han selv. Jeg er sikker på, at du gør, hvad du mener, er det rigtige, men du har med en patient uden fremtidshåb at gøre, så hvorfor skulle han lytte til dig? Han vil formentlig også være af den opfattelse, at du ikke fatter noget af hans problem - og det er også rigtigt! Hvis han undtagelsesvis gør, som du siger, gør han det for at blive fri for dig, ikke for at please dig eller - allermindst - for at gøre sig selv noget godt: det giver alligevel ingen mening. Hvis jeg var psykolog på din afdeling, ville jeg tage skeen i den anden hånd og lade patienten bestemme: Lad ham fx fortælle om sit liv - det føler han sikkert behov for. Giv ham mulighed for at komme sig selv i møde, og spørg ham, hvad han tænker, og hvilke følelser disse tanker vækker i ham.

Når han på et eller andet tidspunkt når til det i sin historie, hvor han fortæller om sin bitterhed overfor sin skæbne, kan man nænsomt hjælpe ham med en omstrukturering af de destruktive tanker og følelser, han har. Efter at have indset, at det nok kan være en anstrengelse værd at få noget ud af (resten af?) livet, vil han AF SIG SELV, men med din støtte, indse nytten af det, du har foreslået som fagperson på det område, som han godt ved, kan være med til at forlænge og forbedre hans liv.

Denne fremgangmåde kaldes kognitiv adfærdsterapi. Men jeg vil råde dig til at snakke med en uddannet terapeut om det. De findes på www.sakt.dk.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: MCMI-III)

Kære Holger.

Jeg er efter lang sygemelding blevet tilbudt nogle undersøgelser, og har fået en Rorscach test, og en anden som jeg fik at vide hed en MCMI 3 - også kaldet en Millon.

Den kan jeg ikke finde nogle steder,og måske er der noget jeg har misforstået ? Kan du hjælpe mig, og skrive om formålet med denne test, forudsat du ved hvad det er jeg søger!

Venlig hilsen, H



Svar:

Hej H!

Tak for din henvendelse. Du kan læse mere om MCMI-III her.

Det lyder umiddelbart lidt besynderligt at kombinere de to tests, men der må jo være en forklaring.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Spejlvending af bogstaver og tal)

Min datter på 11 år har problemer med spejlvending af tal og visse bogstaver som pbgd der bliver byttet rundt og som er lette at spejlvende. Hvis hun skal læse et tal f.eks 527 vender hun tallene til 572. Normalt fortager dette problem sig i 8-9 års alderen, men ikke på min datter.

Hun kan ikke skrive rigtigt eller regne rigtigt før hun får knækket koden, så at sige. Hun er god til at læse, men det går galt når hun skriver også hvis hun bruger pc.

Jeg har ved et tilfælde hørt begrebet kognitiv forvrængning i en film, med en psykotisk pige som opfattede tal spejlvendt.

Er der en forklaring på fænomenet og hvad kan man gøre. Skyldes det psykiske problemer eller er der en anden forklaring ?

Hendes lærere har ingen forklaringer og har svært ved at hjælpe hende.

Hilsen

K



Svar:

Hej K!

"Kognitiv forvrængning" er et begreb, man tidligere brugte om situationer, hvor et menneske så at sige fast- og vedligeholder negativ tænkning, hvorved følelserne bliver "låst" i en position, der gør omstrukturering vanskelig, og således er medvirkende ved fastholdelsen af depressive og angstfyldte m.v. sindstilstande. Så det skal du glemme alt om, hvad din datter angår!

Det er ikke ualmindeligt, at selv 11-12-13årige børn laver det, du beskriver. Det kommer sig af, at læsning, skrivning og regning er kulturhistorisk bestemte kompetencer (i DK har man – på papiret - læst siden 1723, hvilket jo ikke er ret længe, når man tænker på, hvor længe mennesket trods alt har eksisteret i den form, vi har nu). Det betyder, at barnet fra i de første leveår så at sige at have haft en naturlig virksomhed, hvor dets handlinger har været styret af hverdagslivets småproblemer, pludselig skal i skole og får besked på, at nu skal dets virksomhed bestemmes af kulturelt betingede sysler. Når man derfor siger, at børn skal begynde i skole, når de er 6 år gamle, hænger det sammen med, at det er gennemsnitsalderen for, hvornår børn kan begynde at skelne mellem de abstrakte krummelurer, bogstaver og tal er, og sætte dem sammen til nogle koder, der betyder noget, når man ser dem sammen.

Der er 7 forskellige "parametre", der skal spille sammen, for at mennesket kan aflæse dets omgivelser, herunder skrevet tekst. De kan testes med TVPS, som skolepsykologen har adgang til. To af parametrene er visuel genkendelse og visuel skelnen: Det er hensigtsmæssigt at kunne se, at der står fx "klasseværelse", selv om det er skrevet som Billede af fremmede fonte, hvor den sidste font er Times New Roman, som du skriver din mail i. Det kan din datter ikke, fordi de hjernestrukturer, der skal "trænes" eller "modnes" til at afkode noget skrevet ud fra en metakognitiv vinkel (svarende til, at man af og til kan forstå, hvad den anden siger, selv om han/hun har mad i munden – men nogle gange må bede om, at vedkommende gentager det sagte uden en proppet mund) ikke er "oppe i gear"!

Der er forskellige måder, man kan træne din datters genkendelsesevne: Den vigtigste er at give hende tekster, hvor tal og bogstaver ikke har "fødder" (altså ikke Times New Roman eller lignende, men fx Arial eller Verdana), fordi al unødvendig udsmykning af tegnene virker forstyrrende på genkendelses(læse- og skrive-)processen. Det burde/skulle lærerne vide!

Dernæst skal man benytte mnemoteknik, altså husketeknik: Hvis din datter sidder med vinduet til højre for sig selv (i klassen), kan man spørge: Vender p maven mod vinduet? Og senere: Vender p maven mod højre? Samme metode med b og d og g (b: halsen op, maven mod højre; g hal(s)en ned, maven mod venstre o.s.v.). [Se i øvrigt forskellen i læselighed mellem pbgd og pbgd].

Om tallene (som også kan benyttes med bogstaverne): Lav en leg med din datter, der går ud på, at hun skal skrive først et enkelt, tilfældigt valgt, tal rigtigt 10 gange efter hinanden. Når hun har gjort det: giv hende en belønning. Min far trænede tabeller med mig gennem at have 100 mønter, som han lod falde ned i en sparegris – en ad gangen – når jeg svarede rigtigt. Gik det galt, tømte han grisen og vi begyndte forfra. Det var spændende; jeg måtte "arbejde" for mine mønter, og – ikke mindst – jeg har fortsat tabellerne på rygraden!

Som du måske har regnet ud, drejer det sig om at træne hukommelsen/genkendelsen på samme måde som alle andre ting, der ikke kommer naturligt til individet: cykling, svømning, klaverspil, bilkørsel, flyvning, kvantefysik…

Rent praktisk ville jeg i dit sted anmode skolepsykologen om at tage en TVPS på din datter, for så ville alle eventuelle hindringer blive afdækket, og hun kunne begynde at øve sig i at overkomme dem.

Du er naturligvis velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Identitetsdannelse og tokulturelle børn)

Hej Holger.

Jeg har valgt skrive en opgave i psykologi om identitetsdannelse og tokulturelle børn; men har lidt svært ved at komme i gang med opgaven. Jeg har lavet en del research om emnet, men føler mig efterhånden godt forvirret. Der er så mange kloge mennesker der har så meget at sige om identitet. pyh.

Jeg overvejer at se på identitetsdannelse i det senmorderne samfund og forestiller mig at komme ind på følgende underpunkter:

- Hvilke faktorer gør sig gældende i de unges identitetsdannelse?/ psykologiske teorier on identitetsdannelse.
- Hvilken rolle spiller læreren i identitetsdannelsen og hvordan kan hun på bedst mulig vis støtte de unge? (herunder lærer/elev relationen)
- Hvilke specielle faktorer skal læreren være opmærksom på i forhold til unge af anden etnisk baggrund og deres identitetsdannelse?

Hvad synes du om denne disposition?

Jeg kan ikke rigtig finde ud af hviket perspektiv jeg skal anskue identiet fra. Altså jeg mener feks et social-konstruktivtperspektiv eller hvad. Af teoretikere tænker jeg på Erikson, Giddens, Leontjev, Ziehe og Tønnes. Og det er mange at holde styr på synes jeg. Hvad skal jeg gøre?!?

Ser frem til at høre fra dig…

Venligst

den forvirrede (S)



Svar:

Hej forvirrede!

- Hvilke faktorer gør sig gældende i de unges identitetsdannelse?/ psykologiske teorier on identitetsdannelse:
Har du kigget på min side Identitet? Jeg fornemmer – men ved naturligvis ikke – at du mest tænker på id-entitet, som også er beskrevet i linket. Her nævner jeg Erikson, og selv om jeg personlig synes, han er outdated, så har han en overordnet pointe i sin stadieteori, som man kan gå ud fra. Han er god i dit tilfælde, fordi flerkulturelle har det særlig vanskeligt i en monokultur som den danske. Sammen med Ricoeur-artiklen på denne side vil du kunne besvare dit 1. spørgsmål i din udmærkede disposition.

- Hvilken rolle spiller læreren i identitetsdannelsen og hvordan kan hun på bedst mulig vis støtte de unge? (herunder lærer/elev relationen):
Se her

- Hvilke specielle faktorer skal læreren være opmærksom på i forhold til unge af anden etnisk baggrund og deres identitetsdannelse?
Se her + Må jeg rette din opmærksomhed mod et link, der er unikt for psykologibasen.dk, og som Gregersen, der er fremkommet med postulatet har godkendt som "udtømmende" = "mere er der ikke at sige om den sag – det vil kræve en phd-afhandling at verificere påstanden!"

Lad de andre teoretikere ligge – der er mere end rigeligt at tage fat på, hvis du vælger at følge det ovenstående.

Du er velkommen tilbage!

Hilsen,

Holger




Hej igen Holger.

Tak for det hurtige svar.

Jeg prøver at skabe overblik over dispositionen og de links du henviste til.

Jeg er dog i tvivl om hvad jeg præcist skal kigge efter  ved følgende link: http://psykologibasen.dk/S.shtml#sockultdep,

hilsen

den forvirrede, der øjner lyset forude:)




Hej igen!

Jeg er dog i tvivl om hvad jeg præcist skal kigge efter ved følgende link:
http://psykologibasen.dk/S.shtml#sockultdep:

Den påstand, at fremmedsprogede (børn) ofte bliver fejlbedømt, når vi anvender testmateriale, der er standardiseret til etnisk danske børn.

Kh.

Holger




Hej igen igen.

Men jeg føler mig SÅ forvirret stadig.

Bare for lige at være sikker på at jeg har forstået dig korrekt; mener du så

under 1. punkt skal beskrive eriksons teori og herudover refererer til Ricoeurs filosofi?
under punkt 2, der omhandler lærer-elev relationen, skal jeg der beskrive Rosenthal-effekten?
under punkt 3, der skal jeg sammenholde Giddens' og Sterns teori samt komme ind på Gregersen?

På forhånd tak.

Den søvnløst forvirrede:(




Hej igen igen igen, S!

Din disposition er god! Til den foreslår jeg, at du først skriver alment om menneskets identitetskriser, sådan som Erikson beskriver dem, og herefter specielt tager den aldersgruppe op, som du nu vil koncentrere dig om (fx latensbarnet, hvis krise iflg. Erikson består i kampen mellem at lære (flid) og taberrollen (mindreværd)). Hvis vi nu antager, at du vælger latensbarnet, vil den øgede læring eller nederlaget medføre (ofte) varige men hos mennesket. Hvis du så ser på barnet og ønsker, at det skal komme sejrrigt ud af krisen (altså som den lærende), har det forstået et meta-problem, nemlig det, der står i slutningen af Ricoeur-artiklen:

"Ifølge Ricoeur er spørgsmålet "Hvem er jeg?" specifikt for en speciel væren, nemlig det, at være et subjekt i en tidsmæssig, materiel, sproglig og social enhed. Evnen til at se sig selv som et konkret subjekt i denne verden kræver en kompleks forståelsesmåde, med integration af ret heterogene diskurser, herunder ikke mindst tidens forskellighed."

Hele artiklen arbejder hen imod denne konklusion: at "Hvem er jeg?" afgøres af den enkelte i valget af løsning af krisen. Når han refereres så højtideligt med så mange ord, er det, fordi det netop er valget mellem vinderen og taberen i den enkelte (= overvindelse eller fortabelse i forhold til Eriksons krise), og det er, som Ricoeur siger, noget, der kræver en kompleks forståelsesmåde.

Derfor skal punkt 2 omhandle den vejledning, du som lærer kan give den enkelte elev, der står i valget mellem at vinde (= at kende svaret på "hvem er jeg?" netop nu) og at tabe (= fortsat at måtte leve med ikke at vide noget om sig selv). Det er jo bevist, at Rosenthal-effekten giver resultater – men kun når læreren ved, at hun kan og at eleven kan (= de er et team af vindere).

Punkt 3: To-sprogede har et svært, fordi det, de måles på er unaturligt for dem. Ja, netop unaturligt, fordi deres natur er formet i en fremmed sfære. Dette afsnit er diskussionen, hvor du netop tager fat på, hvilke muligheder du som lærer har, når du skal undervise den tosprogede: du må finde en måde, hvorpå du kan give din elev muligheden for at være et subjekt i en tidsmæssig, materiel, sproglig og social enhed og at se sig selv som et konkret subjekt i denne verden. Hvad kan du bruge af Stern og hvad af Giddens? Kan de måske kombineres? Giver de ikke begge mening på hver deres måde at tænke på? Kan du give dem en chance, fordi du forstod, at spørgsmålet "Hvem er jeg?" [er] specifikt for en speciel væren, nemlig det, at være et subjekt i en tidsmæssig, materiel, sproglig og social enhed?

Det, Gregersen peger på er, at vi hvide nordboer ikke kan forstå, at pakistanere, indere, tyskere og maorier ikke tænker og føler på samme måde som vi, men vi tenderer til at måle dem med samme målestok som os selv. Resultatet bliver kontraproduktivt: de bliver ikke vindere, men tabere. Det skal du som lærer have øje for - og ændre!

Ja, det var tankerne…

Hilsen,

Holger




Kære Holger.

Tak for hjælpen og fordi du skar det ud i pap for mig:)

Jeg kan godt se den røde tråd i det du foreslår, det er jo genialt! jeg tænker blot på om/hvordan Piaget og hans adaptionsprincip (assimilation og akkomodation) kan flettes ind. Jeg synes at det er meget relavant i forhold til unge to-kulturelle børns evt. negative identitetsdannelse, hvis man anskuer dem med etnocentriske øjne. Har der ikke i den danske folkeskole været en overvejende tilbøjelighed til at se bort fra den rygsæk to-kulturelle børn bærer rundt på? Det har formodentligt til en vis grad skyldes uvidenhed, men har forventningerne til disse børn ikke været at de 100% skulle underkaste sig de danske vaner og traditioner? Det må da unægteligt påvirke børnene i en negativ retning, at al deres kulturelle oppakning er ubrugelig i vores samfund.

Samtidig er jeg også optaget af Eriksons syn på identitet og dens to aspekter; den vertikale og den horisontale dimension. Jeg forstår disse som den personlige identitet/indrestyrethed (vertikal dimension) og den sociale identitet/ydrestyrethed (horisontial dimension). Er der tale om et uoverensstemmelsesforhold imellem de to ved negativ identitetsdannelse?

Venligst

S

PS: håber ikke at jeg optager for meget af din tid…




Hej igen S!

Det var rart at læse, at det hjalp!

Normalt råder jeg "mine" studerende til at "nøjes" med højst tre teorier (teoretikere): det bliver ofte svært at holde rede på den ene i forhold til den anden og så kombinere dem, hvis man skal til mundtlig eksamen og har en snu vejleder eller censor.

Piagets teorier er gyldige for vestlige forhold – det skal du være klar over. Han dannede dem hovedsagelig ved at iagttage sine egne mange børn. Derfor kan du da godt benytte ham, men spørg dig selv, om det er vigtigt. Hvis ikke: lad være! Det samme gælder naturligvis Eriksons dimensioner, som ikke er hans egen opfindelse. Han taler om alder og krise, alt andet er andres påfund. Igen: man kan gøre tingene så komplicerede, at ingen rigtig ved, hvad det drejer sig om, og så bliver det en kamp på ord, ord og ord. Den "vertikale dimension" er alder, den "horisontale" er krise. Basta!

I min verden er der én og kun en identitet: Den, jeg er. (Da jeg ikke har patent på sandheden eller virkeligheden, skal du ikke lade dig anfægte, hvis din mening er en anden.) Det er netop det, Erikson forsøger (efter sine kritikeres mening med ringe held) at etablere en forståelse for: med alderen følger nye udfordringer, kald dem indrestyrede/ydrestyrede, personlige/sociale eller hvad du vil. Termerne har ingen betydning, men det har spørgsmålet om, hvordan du klarer udfordringerne her og nu, som 3-årig eller 50-årig eller når du ser tilbage på dit hele liv. Såre simpelt, som virrehoveder forsøger at gøre uigennemsigtigt ved deres tågesnak! (Med skam at melde: Ricoeur er ét af virrehovederne, men lige den artikel, jeg henviser til, er (efter min mening) vigtig og "rigtig" – ud af et værk på små 700 sider!)

Og nej, du optager ikke for meget af min tid. Jeg holder mig i form ved hjælp af sådanne som du!

Kh.

Holger




Hej igen Holger,

Jeg er fuld i gang med psykologiopgaven om identitetsdannelse og har fulgt dine råd. Der er dog dukket flere spørgsmål op, derfor skriver jeg til dig endnu en gang.

Jeg må nok med dyb beklagelse indrømme, at jeg er begyndt på at tvivle på om opgaven holder til eksamen:(

  1. Jeg synes at Ricoeur er lidt indviklet. Kan man nøjes med at citere ham for hans forståelse af spørgsmålet "hvem er jeg?" eller skal jeg dermed forberede mig på at indlede mig i en dybere forklaring af hans hermeneutiske filosofi?
  2. skal læreren, i følge Erikson, være en rollemodel for eleverne for at bidrage til deres positive identitetsdannelse?
  3. Hvis man ser på din komparative analyse af Giddens og Stern, hvordan kan de to-kulturelle anskues i forhold hertil?

hilsen

den fortvivlede




Hej igen, S!

Du behøver ikke at opfatte dig selv som forvirret, for det går jo fint!

  1. Du har, som jeg også har antydet, ret i, at Ricoeur er kringlet (bare det navn, altså…) Det, jeg mener, er det absolut væsentlige for din opgave er den forståelse, at "ethvert menneske må påtage sig sin selvhed som sin egen; enhver må se sig som hun er; man må vedgå sig selv. Subjektivitet, eller selvhed, er for Ricoeur en dialektik mellem aktivitet og passivitet, da vi er eksistenser med en "dobbelt natur", dannet langs med det forvirrende skel mellem det viljesstyrede og det autonome, eksistenser overladt til os selv som noget, der bør kendes." Det betyder (og du kan nøjes med at henvise til The Internet Encyclopedia of Philosophy, på dansk ved wahlstroem.dk/Ricoeur.pdf), at det for os alle gælder, at vi må acceptere vores "dobbelte natur". Der ha vi "hvide" den fordel, at vi er "herskere" i det domæne, der er skolens, hvorfor vi har det lettere, når det drejer sig om at være enige om forvirringen langs skellet mellem det viljestyrede og det autonome = vi kan langt hen ad vejen støtte os til vore fælles normer og understøtte hinandens værdier, fordi vi har "klumpet os sammen" i Danmark, hvor vi hytter vore egne. Når der så kommer "sorte" med en anden slags dobbelt natur (eller rettere: en anden forståelse af menneskets "dobbelte natur"), hvilket igen kræver en hermeneutisk tilgang til problemet: vi må forstå anderledesheden, som gennem historien har været en begrundelse for at hævde og beskytte sig selv (som fx jødehad og anden xenofobi), netop fordi man af en eler anden årsag ikke har villet forstå den andens værdi(er).
  2. Her kommer læreren jo naturligt ind som én, der virkelig kan praktisere hermeneutikken i Ricoeurs tanker. Den er ikke forskellig fra anden hermeneutik; han bruger den bare eksemplarisk for vor forståelse af menneskets selvhed. Det kan være svært for en person med en helt anden værdibaggrund – og da for et barn – at "påtage sig sin selvhed", hvis vedkommende ustandselig bliver tvunget til at spille komedie for at tilfredsstiller "herskerens" opfattelse af, hvordan man tackler "det forvirrende skel". Erikson er til hjælp her: Han påpeger det samme som Ricoeur, at vi har et valg, en krise, vi skal overstå – og at den krise er tilbagevendende livet igennem. Det er det samme som "det forvirrende skel" hos Ricoeur. Altså bliver lærerens rolle at være bevidst om sig selv for at kunne være bevidst om andres, her tokulturelles, vanskeligheder med at vandre langs det forvirrende skel. Det er altså lærerens egen evne til "at sig selv som hun er", der afgør, om hun er i stand til at være noget for det søgende barn fra et andet domæne = det tokulturelle. Så, rollemodel eller ej; det beskæftiger Erikson sig ikke med. Han siger bare, at det gode liv (altså det, hvori man efter Ricoeur må – og kan – vedgå sig selv) er afhængigt af, hvordan den enkelte kommer igennem krisen på det tidspunkt, den opstår. Men hvis alle farer rundt som hovedløse høns eller som psykopater, gavner det absolut ingen – allermindst det tokulturelle barn, der i forvejen har sit hyr med at holde sig nogenlunde i balance mellem det viljesstyrede og det autonome, beskudt som det er, med argumenter fra (mindst) to kulturer. Konklusion: Kald det bare rollemodel, men lad være med at påtage dig en rollemodel-rolle! Vær dig selv, som du er, så ser dine elever, hvordan man også kan vedgå sig selv. Så kan de se, hvordan du håndterer din krise, og – forudsat, du gør det med held – kalkere måden.
  3. Giddens er mere som Erikson: Der er to veje at gå (mod helhed eller splittelse, mod magtesløshed eller fællesskabsfølelse osv.). Dit eksempel som menneske og lærer viser den tokulturelle, hvad der er rigtigt, og hvordan det opnås. Det er den sociologiske dimension, der i det sociale fællesskab, som skolen udgør, er vigtigst. I dette paradigme lærer mennesket (barnet) noget om den del af den "dobbelte natur", der er viljesstyret. M.a.o.: er det værd at forsøge sig i det her racistiske miljø, eller skal jeg blive som min storebror?

Stern er introspektiv: Det er menneskets (barnets) udnyttelse af sine indre egenskaber/værdier/evner, der afgør, hvordan det udvikler den side af sin "dobbelte natur", der er autonom i Ricoeurs forstand. M.a.o.: Er der en sivende tilgang af "det gode" i undervisningen (i bred forstand), der gør det tokulturelle barn nysgerrig på sig selv og sine egne indre muligheder – det autonome - som kommer til syne ved den rette, barnecentrerede forståelse af elevens egenværdi.

OK? Så er der lidt mere at tygge på!

Kh

Holger




Endnu en gang tak, Holger.

"evnen til at se sig selv som et konkret subjekt i denne verden kræver en kompleks forståelsesmetode, med integration af ret heterogene diskurser, herunder ikke mindst tidens forskelligehed" Hvilken forståelsesmetode er det? er det den "dobbelte natur", der her henvises til?

Når jeg er færdig med opgaven (gerne inden for dette døgn), tror jeg, at du skal have en gave som tak. Du er super!




Hej igen!

Det er netop hermeneutikken, som jo i sin tid blev "opfundet" af middelalderens teologer (Aquinas), der gerne ville integrere Aristoteles' lære med kristendommen), dvs. sammentænke den naturvidenskabelige verden med teologien (det blev til noget ruskomsnusk!). Den første, der virkelig gjorde noget akademisk (ikke at forveksle med "videnskabeligt") ud af det, var Dilthey. Ham holder jeg meget af, fordi hans fremstilling(er) i sin tid åbnede mine øjne for netop det, du undrer dig over i dit spørgsmål: der er foreteelser i verden, der ikke lader sig forklare ved fx Newtons love, relativitetsteori eller andre naturvidenskabelige forklaringsmåder. De må først og fremmest forstås, og derigennem underlægges en logisk holdbar fortolkning, hvilket er den hermeneutiske metode = "en kompleks forståelsesmetode, med integration af ret heterogene diskurser, herunder ikke mindst tidens forskellighed." Det er Ricoeurs måde at sige: "Hermeneutisk!" på. Han adskiller sig fra Gadamer og Habermas (der også adskiller sig fra hinanden) ved at vægte noget ganske bestemt og forskelligt fra de andres syn, men det er til formålet opfundet = at problemet, der skal behandles ikke lader sig sætte på en logisk-matematisk formel, men må forstås og fortolkes i den kontekst, den optræder. Du kan læse mere om hermeneutik i Leksikon for det 21. århundrede.

Man kan sige, at "den dobbelte natur" netop er en slags "fagterm" (rigtig dårlig formulering fra min side, så lad være med at bruge ordet "fagterm" – jeg kunne bare ikke komme i tanke om noget bedre…), der adskiller Ricoeurs hermeneutiske forståelse fra "de andres". Det behøver du ikke kunne redegøre for – det hører til i en doktorafhandling!

OK?

Det med gaven, er jo allerede på plads ved, at du gider have tillid til mig!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Urolige børn i børnehaveklassen)

Kære Holger

Nu har jeg endnu en gang brug for din hjælp… Jeg er ved at skrive det sidste på min bacheloropgave, og er gå i stå over det med "narrivitet"… Jeg skriver om "Urolige børn i børnehaveklassen", og kommer dermed også ind på anerkendende relationer samt narrativitet. Jeg bruger Daniel Stern i forhold til det han skriver om "Historiernes verden". Jeg er gået i stå på hvordan, jeg kan få skrevet Stern ind i det. Jeg prøver at få frem, at hvis et barn ofte bliver skældt ud eller irettesat af pædagogen fordi pædagogen siger, om barnet, at det er urolig, vil barnets opfattelse af sig selv blive "jeg ER urolig/uartig", hvilket også vil påvirke barnets identitets udvikling. Jeg vil også gerne skrive lidt om, når barnet bruger sit "falske selv" hvis det ikke får mulighed for via narritiviteten, at fortælle positive ting om sig selv, og om hvad barnet er god til, altså at barnet i sin søgen for at opretholde en "god" relation til pædagogen, fortæller det pædagogen gerne vil høre. Jeg prøver også at samskrive noget om definitionsmagten, at denne også bliver anvendt narrativt. Kan du hjælpe mig???, jeg skal afleverer opgaven om to uger. På forhånd tak for hjælpen.

P.S Jeg kan ikke komme ind på din hjemmeside, der hvor du har din brevkasse, hvor man kan læse de andres indslag og dine svar… Hvad gør jeg mon forkert?. De sider er nemlig utrolige lærerige og jeg har veninder og medstuderende, der også savner disse sider.

Mange hilsner fra N



Svar:

Hej igen N, og tak for henvendelsen!

Lad os tage det med at komme ind på min " hjemmeside, der hvor du har din brevkasse, hvor man kan læse de andres indslag og dine svar… " først:

Man klikker på "Forum" i den nedre bjælke på forsiden, så havner man på den side, hvorfra man kan vælge de enkelte spørgsmål og svar. Man kan også gå direkte på http://psykologibasen.dk/Forum.shtml, så er man også der.

Mht. til det "faglige" spørgsmål, skal du være klar over, at "Urolige børn i børnehaveklassen" og "Historiernes verden" ikke umiddelbart (jeg skriver udtrykkelig "umiddelbart") passer sammen som fod i hose. Det hænger sammen med, at Stern benytter "world of stories" i forbindelse med nyfødte, hvor han gennem drengen Joey henvender sig til nybagte mødre (hvis ikke jeg tager helt fejl - jeg har ikke læst hans bog "Diary of a Baby"). Meningen er, at mødrene skal (lære at) acceptere og forstå (spæd)børnenes individualitet: Selv nyfødte er bevidste om dem selv og deres omgivelser! Hvis ikke moderen (eller anden primær omsorgsgiver) forstår, men søger at inducere sin egen verden i barnet (den voksencentrerede indstilling), vil barnet naturligt reagere med dets immanente (iboende) loyalitets- og tryghedssøgende adfærd, hvilket betyder, at det "går med på" den voksencentrerede modus.

Dette står i kontrast til den barnecentrerede indstilling, hvor det, der er godt for barnet, er den modus, vi arbejder efter. I det første tilfælde (den voksencentrerede modus - hvor det, der er godt for mig (som voksen), også er godt for barnet) vil barnet indstille sig på ("adjust to") at være den voksne til pas, hvorved det danner det falske selv, som det udtrykker i sin forvredne narrativitet. (Der er flere andre måder at udtrykke dette på, men lige for tiden er Stern og narrativitet osv. pop.) Resultatet bliver, at barnet bliver (selv)destruktivt, hvilket kan komme til udtryk på mangfoldige måder, lige fra indesluttethed til antisocial adfærd. I din tænkning (tror jeg!) drejer det sig om, at barnet så at sige indretter dets narrativer, så de passer til den måde, det bedst beskytter sig selv på! Det forsøger at danne en kohærent identitet.

Alt dette er unødvendigt, hvis moderen eller (den primære) omsorgsperson(en) er i stand til at agere barnecentreret, og altså acceptere Sterns et al.s fund, at børn fra fødslen har en bevidsthed om dem selv og deres omgivelser. Det betyder, at den barnecentrede indstilling (hvor den voksne anerkender barnet i dets egen ret, og altså accepterer dets "world of stories" = narrativer som ligeværdige med den voksnes) fremelsker en genuin loyalitets- og tryghedspræget adfærd.

Så, det er pædagogen, der har problemet, ikke barnet. Det kan godt være, at der, hvor forældrene ikke har magtet at danne barnet til et trygt individ, pædagogen må tage kampen (definitionsretten eller -magten), men den bør foregå på en arena hvor barnet ikke er med, men hvor kombattanterne er forældrene og pædagogen (institutionens værdier).

OK? Du er velkommen tilbage!

Kh.

Holger




Hej igen Holger

Mange tak for dit hurtige svar. Mht. til det med at komme ind på de spørgsmål som andre har stillet dig, kan jeg stadig ikke komme ind. Jeg har prøvet at gøre det du skriver, og når jeg klikker på billedet af "forstørrelses glasset" sker der ikke mere… mærkeligt ik.

Ang. dit svar til mit faglige problem, blev jeg endnu mere forvirret da jeg heller ikke kender til den bog du skriver om (Stern: "Diary of a baby). Måske jeg ikke har forklaret mig ordentligt, eller også forstår jeg alligevel ikke Sterns teori… Jeg ville skrive om det urolige barn, der ofte bliver påtalt og kommenteret som værende uroligt (barnet selv opfatter sig ikke som dette) af pædagogen, får opfattelsen af, at der ER uroligt/uartigt. At dette ville påvirke barnets selv, sådan at det bruger sit falske selv, når det fortæller historier om sig selv, sådan som barnet bliver opfattet af pædagogen.

Jeg har vedhæftet et dokument, som er et lille udpluk af det jeg har skrevet i min opgave, om ovenstående problem. Måske jeg helt sletter det fra min opgave.

Mange hilsner fra N




Hej igen M!

Du skal ikke klikke på billedet, men på den lille pil til højre for ruden, hvor der står "Emner på denne side" lige under

E-postkassespørgsmål og (redigerede) svar af - forhåbentlig - almen interesse.

Så skal du bare se!

Det ser ud til, at du bruger sekundærlitteratur (Jerlang) til at forklare, hvad der rettelig bør forklares ved at have læst primærlitteraturen (Stern). Ikke desto mindre er din/jeres fremstilling rigtig, når I citerer Jerlangs bog for, at " Stern arbejder ud fra den kendsgerning, at fortiden påvirker nutiden, men at fortiden i nutiden er en subjektiv rekonstruktion". Det er netop det, jeg skriver i mit svar forneden. Det er nemlig forklaringen på sætningen, du/I anvender! Hvilket virrehoved, der så har skrevet om Sterns teori, har vedkommende ikke bekvemmet sig til at perspektivere den – og det er netop der, faren ved at bruge sekundærlitteratur ligger!

Tænk lidt over det, og vend så tilbage!

Kh

Holger




Hej Holger

Det må jeg nok sige, du er godt nok hurtig med dine altide gode svar. Mange tak for din tilbagemelding, som jeg NU kan bruge til noget. Jeg kan godt forstå hvad du mener, mht. at der er en fare i, at bruge sekundærlitteratur i stedet for primærlitteraturen. Det er et bachelorprojekt (til pædagog merit-uddannelsen) jeg skriver, og derfor er det vist nok ok, at jeg bruger sekundærlitteraturen… det må jeg lige have afklaret med min vejleder.

Måske jeg alligevel kan skrive om den narrative fortælling, i forhold til at indgå i relation til "det urolige barn", uden at bruge Daniel Sterns teori ?. Her tænker jeg på, om jeg kan skrive om betydningen af narrativitet, i forhold til at barnet får mulighed for, at fortælle positive historier om sig selv, for at vende det evt. negative selvbillede, som barnet har fået. At pædagogen opsætter nogle rammer, så barnet kan sige positive ting (sandt selv, kontra falsk selv)… Fortællinger ude fra (= pædagogen), kan drukne i dem barnet har om sig selv indefra, fordi de aldrig kommer til udtryk. Når barnet får lov at fortælle, ud fra egne oplevelser og egne følelser, så det kan bruge det sande selv. Hvis et barn et ved at være "god til" at udvikle et falsk selv, har det brug for at fortælle historier om sig selv, hvor pædagogen kan arbejde pædagogisk, med den positive fortælling og brug dette som et redskab…. Puha, mon ikke du også er ved at være godt "rundtosset" af mine lange forklaringer …

Mange hilsner fra

N




Hej N (og undskyld, jeg kom til at kalde dig M før)!

Det er ikke det, at man bruger sekundærlitteratur i selv, der er galt. Det problematiske er, at man får et andenhåndsbillede af, hvad originalen har tænkt. Den der har skrevet det med Stern har ret, men det kan bare misforstås – eller slet ikke forstås – når det er så komprimeret, og man ikke selv kender teorien. Det, du har gang i, er nemlig diskussionen, ikke redegørelsen for problemet. Jeg er ikke ved at være rundtosset over dine forklaringer, for jeg mener at kunne forstå dem. Hvad jeg derimod gerne vil have dig til at tænke over er, at en hvilken som helst teori har a) et begrænset gyldighedsområde og b) nogle implikationer. For den teori, du vil anvende – og som jeg synes er relevant – gælder, at den er udtænkt til gyldighedsområdet "spædbarn til (højst) 4-årig og moder"-konstellationen. Det var a). Implikationerne er bl.a., at barnet danner et kerneselv, der ikke er klippefast, men påvirkeligt. En pædagog eller en anden person med tæt tilknytning til barnet vil påvirke det på en positiv (altså proaktiv) måde, men kan også komme til at gøre det modsatte. Det er det, jeg fornemmer, du er i gang med at diskutere, men at du også blander den teoretiske ramme ind i diskussionen. Så skal det blive besværligt.

Forslag:

Indledning: Jeg har valgt at beskæftige mig med den problemstilling, at et barn kan blive påvirket til noget andet, end dets kerneselv egentlig tilsiger det. Blablabla.

  1. Stern fremsætter en teori om blablabla
  2. Når barnet skal projicere sin personlighed blablabla, bliver det (måske) imodsagt af en voksenorienteret pædagog, der således får dets kerneselv til at vakle, hvorfor det skifter til et falsk selv
  3. Resultatet bliver et uroligt barn blablabla, hvis narrativer bliver tvangsændret af en "dårlig" pædagogs egne læderede narrativer, som pædagogen prøver at overføre på barnet
  4. Hele den diskussion, du i virkeligheden har ført i den korrespondance, du og jeg har haft
  5. Konklusion: Blablabla
  6. Implikationer: Lad børn være børn og giv pædagogerne nogle flere efteruddannelseskurser.

Alt, hvad du har skrevet kan bruges, det skal bare "konfigureres".

Vi skrives,

Kh

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kulturmøde)

Hej holger!

Vi er en gruppe pædagog studerende som er ved, at skrive en opgave i et modul der heddder kulturmøde og kulturanalyse i psykologi. Vi skriver om kulturmødet og samarbejdet mellem forældre og pædagoger i daginstitutioner og mangler inspration til vores psykologiske vinkel på opgaven.

Har du nogle gode ideer?

Vi tænker psykologien i konfliter i samarbejdet bla. mht. deres forskellige opfattelser af børn, menneskesyn, barnesyn og forskellige holdninger til opdragelse. Loyalitetskonflikter, hvem skal barnet "holde med" når de voksne har modstridende krav, forventninger og holdninger til hinanden. Reaktioner, adfærd og kommunikation. Voksen perspektiverne på konflikterne og barneperspektivet samt de følelser der kan komme i klemme. Derudover vil vi have en anden vinkel på om samarbejdet mellem pædagoger og forældre med en anden etnisk baggrund end dansk. Vedr. dilemmaer og forskellige livssyn (kollektivistisk - individualistisk)

Eller hvis du har andre forslag, til emner vi kan berører, så er de meget velkomne!…

Vi glæder os til at hører fra dig hurtigst muligt!

Med Venlig hilsen A



Svar:

Hej A!

Tak for din/jeres henvendelse.

Danmarks førende kulturpsykologi er Peter Berliner, omtalt her. Han har skrevet "Kultur – adskillelse eller dialog." (In Arenas, J. (Eds.): Interkulturel psykologi. Hans Reitzels Forlag, 1997). Den er god at få forstand af! Måske vil læsning af ovennævnte og andre i bogen forekommende artikel/artikler løse jeres problem.

Ellers er ret indviklet at svare på henvendelsen, da den sammenvæver globale og lokale (eller måske rettere: universelle og specifikke) problemstillinger. Jeg tænker på fx "Loyalitetskonflikter, hvem skal barnet "holde med" når de voksne har modstridende krav": Så vidt jeg ved, er det ikke "lykkedes" nogen at falsificere den hypotese, at børn ALTID OG UNDER ALLE (NORMALE) FORHOLD vil være loyale overfor deres forældre. Det gælder altså såvel danske som udenlandske børn! På den anden side åbner netop dette et interessant perspektiv for jeres opgave, idet mange indvandrere i sagens natur betragter DK som et slaraffenland, hvor man kan tage for sig af alt dets overflod. Man er altså snarere BRUGER AF samfundet end BORGER I det. Jeg har selv en gang (efter i 3 år at have boet som et lille mindretal blandt tyrkiske indvandrerfamilier) fremsat flg. konstatering: "For indvandrere fra den anatolske højslette kan værdibegreberne afgrænses til deres bolig. Udenfor entrédøren i højhuset begynder værdifriheden, hvilket også indebærer, at når børnene 'lukkes ud' - med forbud mod at komme hjem før en bestemt tid - har hjemmet ikke ansvar for børnenes handlinger. Det er ikke på grund af de voksnes ligegyldighed, men på grund af den kulturelle ballast de træder ind i det danske samfund med: I Anatolien passer alle på hinanden; man kan trygt sende barnet ud af hjemmet, og det gør man, for det er naturligt i Anatolien. Forældrene opdager - for manges vedkommende - ikke, at det danske samfund ikke ser det som noget naturligt, men tværtimod som noget møgirriterende med 'de unger', der render og laver alskens ravage og af og til foretager til kriminalitet grænsende handlinger, fordi FORÆLDRENES forventninger og værdisæt er sat ud af spillet derude." (Foredrag for klubledere i Høje-Taastrup Kommune, 18.8.2005).

Hvis man skulle tage udgangspunkt i ovenstående, kunne man hævde forskellige synspunkter:
a) Indvandrerbørn har at blive tilrettevist af deres forældre - hvilket indebærer, at forældrene skal opdrages i det danske velfærdssystem, inden de lukkes ind i det.
b) Som pædagoger må vi blive bedre til at forklare både (især) forældre og børn, hvad VORES kultur indebærer og forventer af dem. Vi må være langmodige, men principfaste, og vi må også give de tokulturelle mulighed for at argumentere for deres synspunkter, og i øvrigt imødegå dem så langt som muligt.
c) Der er en lang række (ad hoc) muligheder mellem disse to yderpunkter, som vi som pædagoger skal øve os i at udnytte: invitere til etnisk underholdning, etnisk mad, musik, kunst osv. M.a.o., acceptere, at etnicitet er en styrke og ikke en svaghed - at det langt hen ad vejen er vi selv, der lukker af for rigdommen og mulighederne i fremmede kulturer.

OK? I er velkomne tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kompetenceudvikling)

Hej Holger

Jeg skal skrive en opgave der omhandler følgende emner: Kommunikation, assertion, de tre adfærdsformer, kropssprog, transaktionsanalyse, aktiv lytning, kundetyper, vinder/taber, selv/selvtillid, stress, konflikttrappe, giraf/ulvesprog, jeg er ok-jeg er ikke ok-du er ok-du er ikke ok.

Det er en ordentlig mundfuld. Jeg skal finde et samfundsmæssige problem og hæfte mindst 5 af disse emner op på. Jeg kender alle teorierne, men har svært ved at finde på et emne. Kan du hjælpe?? På forhånd tak.

Med venlig hilsen

K



Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse.

Du må forklare dig lidt mere eksakt, for at jeg skal kunne vejlede dig ordentlig: Hvad menes med "de tre adfærdsformer", "vinder/taber selv/selvtillid" og hvad er (i din opgave) forskellen mellem assertion og "jer er ok-jeg er ikke ok-du er ok-du er ikke ok"?

Det kan godt være, at du skal i gang med en ordentlig mundfuld, men udgangspunktet må være – idet jeg går ud fra, at det er em handelsskole, du går på – at den merkantile kommunikation i det postmoderne samfund er blevet relativt mere kompleks. Eller med andre ord: "Hvordan lokker man mere profit ud af en oplyst befolkning (læs 'bevidste konsumenter')?"

Har jeg ret? Skriv og fortæl lidt mere!

Kh.

Holger




Hej Holger

Ja, jeg går på handelsskole og har et tilvalgsfag som hedder psykologi kommunikation og service. På meget kort tid har vi fået "lyn undervisning" i følgende emner: Freud /psykoanalyse, kropssprog, kundevurdering, kundesalg, salgsgitter, salgsteknik, kropssprog, assertive adfærd, selvværd og selvtillid, giraf og ulvesprog. Her er så ordret hvad opgaven går ud på:

Formålet med projektopgaven i områdefagene er at give dig en tværfaglig indsigt i din uddannelse, samtidig med at du får mulighed for at fordybe dig i et område som du finder særlig interessant. Som afslutning på faget psykologi, kommunikation og service skal du lave et projekt, hvor du arbejder med et aktuelt samfundsrelateret emne. Eks. Kunne det være den dårlig behandling af ældre på plejehjem, Mohammed-tegningerne i Jyllandsposten, flere unge piger forsøger at tage deres eget liv.

I opgaven skal du vise, at du er i besiddelse af samtlige af de følgende kompetencer: Kommunikative og teknologiske, kulturelle og internationale, økonomiske, arbejdsmarkeds- og samfundsmæssige, handels- og servicemæssige samt personlige.

Jeg skal kun inddrage 3 kompetencer, da jeg kun har haft dansk; IT. Og salg og service. De andre fag skal jeg have efter jul.

Derudover skal du inddrage mindst 5 af de emner, vi har gennemgået i områdefaget:
Kommunikation
Assertion
De 3 adfærdsformer (det må være den assertive, den sublime og den aggressive adfærd)
Kropssprog
Transaktionsanalyse
Aktiv lytning
Vinder/taber
Stress
Konflikttrappen
Giraf/ulvesprog
Jer er ok - jer er ikke ok - du er ok - du er ikke ok
Kundetyper
4X20 reglen
EFU (egenskab/fordel/udbytte)
Salgstrappen
Salgsgitterteorien
Selvværd/selvtillid

Jeg kender alle teorierne. Jeg har også læst psykologi C på VUC her i sommer. Men jeg kan ikke få hul på opgaven. Jeg kunne godt tænke mig at skrive om kommunikation. (kunder/medarbejder) Hvad er det der gør at flere og flere butikker hyrer Misteryshopper? Og virksomheder bruger masse af penge til at sende de ansatte på kommunikationskursus?

Er der ikke gentagelser på denne liste??

Håber dette er mere klart udtrykt.

På forhånd tak.

K




Hej igen, K!

Så forstår jeg det lidt bedre, men der er nogle termer, jeg ikke aner en hujende fis om: Kundetyper, 4X20 reglen, EFU (egenskab/fordel/udbytte), Salgstrappen og Salgsgitterteorien. Transaktionsanalyse og "jeg er ok – du er ok" (assertionstræning) er ét fedt. Da du jo kender teorierne, kunne jeg måske pege på problematikken omkring Ungdomshuset på Nørrebro i København som et passende emne. Men først et par ord om kompetence:

Hvis du læser sidste del af indlægget her, vil du se, at man efterhånden er ved at indse, at begrebet kompetence ikke slår til, og at man derfor er begyndt at tale om "handlekompetence" i stedet for. En kompetence er en kundskab, viden eller autoritet, man kan have, uden at den i sig selv medfører forandring. Handlekompetence er evnen til at operationalisere sin kundskab, viden og/eller autoritet og kan udgå fra den enkelte eller fra en fælles aktion. Problemet med Ungdomshuset er, at de forskellige interessenter (hvoraf "Ungeren" er én) har hver deres egen "løsning" (eller ikke-løsning) = kompetence, som de står i periferien med og peger fingre ad problemet med (pilene peger udefra ind). På denne måde er der mange kompetencer, men ingen handlekompetence, der vil løse (eller ikke løse) problemet. Hvad skal der til? På figuren forneden skulle parenteserne om pilene, der peger udad fra problemet fjernes og den stiplede oval gøres solid. Det betyder i virkeligheden, at de forskellige (del)kompetencer, interessenterne besidder, ikke lukkes om dem selv, men åbner for en tovejs kommunikation, og at (del)kompetencerne samles i en fælles handleplan til løsning af problemet.

Det, vi ser nu, er, som jeg opfatter det, at de forskellige interessenter bruger urolighederne i lørdags til at tage afstand fra "Ungerens" berettigelse – ikke, fordi de ikke kan se det vigtige i en konstruktiv løsning af problemet, men fordi de ikke (hver for sig) besidder handlekompetence og ikke kan/vil samle deres delkompetencer i en effektiv og konstruktiv handling.

Handlekompetence kræver alle de ting, du har lært om i "Psykologi, kommunikation og service". De skal samles i en virksomhed, der genererer løsninger, handlinger og holdninger, hvis formål er, at gøre samfundet "bedre" – hvad det så end er i den enkeltes øjne.

OK? Ellers er du naturligvis velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Begrebet "støtte" hos Freud)

Hej Holger

Jeg skal til eksamen efter første semester psykolgi ved AU, og sidder nu og bakser med bøgerne. Jeg har dog et spørgsmål, som er opstået, og som jeg ikke kan få opklaret. mÅske kan du hjælpe? Det drejer sig om Freuds psykoseksuelle faser om er begrebet "støtte". Jeg forstår, at for meget støtte kan medføre en reaktion, og for lidt støtte en fiksering i fasen. Jeg forstår det sådan, at hvis forældre i den orale fase f.eks. ikke motiverer barnet til at komme af med sutten, så kan der opstå en fiksering for barnet i denne fase, og mundområdet/det at indtage vil forblive forbundet med tryghed resten af livet - er det, hvad Freud mener med for lidt "støtte"? - At det altså er forældrenes motiverende opbakning/krav?

På forhånd tusind tak for hjælpen - og glædelig Jul

Mvh A



Svar:

Hej A!

Tak for din henvendelse.

Så vidt jeg ved, anvender Freud ikke termen "støtte" i sine originalværker. Jeg har forsøgt at finde ordet i relevante bøger, men forgæves. En god kollega, der er analytiker, kender heller ikke til termen.

Der er to muligheder: enten skriver du tilbage og fortæller (gerne med citat og henvisning), hvor du har læst om fænomenet, eller accepterer flg. svar:

Det ligger i hele Freuds tænkning, at vor voksenkarakter bestemmes af, hvordan de forskellige udviklingsfaser er gennemlevet. De forskellige personlighedsstrukturer bestemmes af vægtningen af faserne. Det siger sig selv, at en "støtte" til at klare en fase på en (for omsorgspersonen) hensigtsmæssig måde, vil være indgribende overfor en naturlig, selvstændig afvikling af fasen. Fx vil en "god" pottetræning (i den sadistisk-anale fase) resultere i "driftssikre" voksne, der til gengæld har en prævalens for tvangsneuroser.

OK? Du er, som sagt/skrevet, velkommen tilbage.

Kh.

Holger




Hej igen Holger!

Tak for dir rigtig hurtige svar

Umiddelbart giver dit svar fin mening for mig i forhold til at sociale relationer ikke har en særlig central rolle indenfor psykoanalysen, og det er jo nok heller ikke hans egen betegnelse. jeg har begrebet fra Bertelsen P., "Personlighedspsykologi", 2001, København: Frydenlund Grafisk. Det står på side 40; "Ved normal udvikling - med normal støtte fra forældre om omgivelser - bliver man som voksen i stand til at sublimere indholdet og energierne fra faserne til voksne oplevelses- og handleformer og voksne personlighedstræk. Ved for lidt støtte fra voksne fikseres personligheden til den givne fases former. Ved for meget kontrol og undertrykkelse skaber barnet en selvundertrykkende reaktion mod den side af sig selv"

Venlig hilsen A




Hej A!

Jamen, den Bertelsen… Det er logik for perlehøns, der i dag betegnes som overinvolvering (i barnets udvikling, jfr. "Mødre, der elsker for meget") eller omsorgssvigt. Mit råd til dig er, at du ser bort fra Bertelsen og taler om den normale udvikling, der kan påvirkes af omsorgspersoners forholden sig til barnet. Basta!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Ungdomsårenes udviklingspsykologi)

Hej!

Jeg er en pige som er igang med mit 2.HF år, og i den sammenhæng skal jeg skrive en såkaldt SSO opgave, stor skriftlig opgave. Et af de spørgsmål i min problemformulering hedder:

Du skal redegøre for hvad der ifølge psykologisk teori er karakteristisk for udviklingen i ungdomsårene.

Hvilke psykologer har specifikt gået op i ungdommen udover Erik Erikson? Jeg har fundet nogle fællestræk, men udfra min kilde kunne jeg ikke se om det bare var forfatterens syn på det, eller om det var forskellige psykologer som var 'enige,,- det som stod var de 5 trin; fokusering på kroppen og kønnet, udforskning i seksualitet og forelskelse, Frigørelse for forældre, og at få skabt sig en gruppe, og som det 5.vigtige punkt kommer uddannelsen.

Jeg har tænkt på at gå i dybden med de trin, og beskrive dem. Men ville lige høre om der evt var en 'bedre' måde at gøre det på.

Jeg håber på lidt hjælp. Rart at kunne finde sådan en side.

Hilsen K



Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse.

Se her. Du vil se, at Erikson ganske udmærket beskriver ungdomsårenes krise, men endnu bedre: Blos er manden, der har gjort det til sit speciale at skrive om netop ungdomsårene. Hans bog kan nemt skaffes gennem biblioteket.

Dette er også en rigtig god bog: "Udviklingspsykologi i praksis" af Marion Kloep & Leo B. Hendry. (Forlaget Klim, Ny Tjørnegade 19, 8200 Århus N, Tlf: 86 10 37 00, fax: 86 10 30 45, E-post: forlaget@klim.dk, Internet: www.klim.dk.

I øvrigt er dine punkter relevante, for de beskriver i overskriftsform, hvad Blos og Kloep & Hendry lægger vægt på.

Hilsen,

Holger




Hej igen! tusind tak for hjælpen, jeg har fået den bestilt hjem:)

Jeg ville lige høre om du evt havde en teori for hvorfor teenagere både ser noget negativt og positivt med det at blive voksen? og hvorfor det er blevet sværere at skabe sig en fast identitet, end det var for nogle generationer siden…?




Hej igen K!

Thomas Ziehe må være din mand!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Moderne eller modernistisk?)

Hej Holger

Jeg håber, du kan hjælpe mig med et lille afklaringsspørgsmål.

Jeg er ved at skrive om paradigmeskiftet indenfor psykologien og er pludselig blevet i tvivl om den korrekte betegnelse for den filosofiske position, som kendetegner det gamle paradigme - hedder det den moderne position eller den modernistiske position?

Det efterfølgende paradigme referer jo til postmodernismen, så umiddelbart tænkte jeg, at man siger "den modernistiske tankegang" osv. men jeg må jo hellere være sikker?!

Og et lille tillægsspørgmål: er det korrekt at sige, at positivistiske principper konkret set udtrykker tankegangen i den moderne/modernistiske filosofiske position?

Jeg håber, du vil hjælpe - på forhånd mange tak for hjælpen.

Mvh A



Svar:

Hej A!

Tak for din henvendelse.

Ja, det kan være lidt bøvlet med de begreber. Overordnet kunne begge betegnelser få lov at passere, hvis resten i øvrigt var ok. Men for en ordens skyld:

Tillægsspørgsmålet er faktisk svært, hvis man går helt ned i substansen. For hvad er modernismen – egentlig? I hvert fald mener jeg, at modernismen, hvis den stræber hen imod postmodernismen, hviler på positivismens skuldre. Omvendt kan man da godt hævde, at "paradigmeskiftet" indenfor psykodynamikken fortsat er metafysisk, mytologisk og narrativ, uanset hvor meget Stern o.a. der er gået i den = intet paradigmeskift! Kognitiv psykologi, kulturhistorisk psykologi og systemisk psykologi er eksempler på en (i bedste forstand) positivistisk fremadstræben; altså postmodernisme.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Den sociale arv og urørlighedszonen)

Hejsa Holger.

Tusinde tak for en super hjemmeside, som har hjulpet mig i mange situationer…

Jeg er ved at skrive min bachelor opgave på X seminarium, og en del af min problemformulering lyder "Hvordan kan jeg i et fag som samfund undervise i emnet social arv, uden at overskride elevernes urørlighedszone?" Jeg har søgt mange steder på nettet, men kan ikke finde meget om elevernes urørlighedszone, kan du hjælpe mig ?

Hvis du evt. også har en ide til hvordan jeg skal gribe det an, må du meget gerne skrive det også…

På forhånd mange tak.

Med venlig hilsen

S



Svar:

Hej S!

Tak for din henvendelse og de rosende ord.

Jeg går ud fra, at det er Løgstrups begreb, du tænker på, når du skriver om urørlighedszone. Da begrebet jo indgår i Løgstrups filosofiske tænkning om etik, er det universelt; dvs. at det gælder for alt det skabte (Løgstrup var jo også teolog, og således også i en eller anden grad kreationist). Heraf følger, at naturen og mennesker som Guds skaberværk, har nogle suveræne livsytringer, hvoraf en af de vigtigste (måske den vigtigste) er tillid. Tilliden hører til Det Skrøbelige Fænomen (de suværene livsytringer) og omgiver sig med en urørlighedszone, indenfor hvilken den anden ikke kan bevæge sig, uden at krænke individet (eller naturen, ved fx at nedbryde den).

Årsagen til, at du ikke kan finde noget specielt om elevernes urørlighedszone er, at urørlighedszonen både er almen og specifik på en og samme tid for det enkelte individ. Der er altså ikke noget, der entydigt kan forbindes med en kategori (menneske, hund, teenager, professor, granskov, you name it), men udspringer af mange faktorer, herunder den sociale arv og den andens forholden sig til den enkeltes sociale arv. Fx talte jeg i min tid som skolepsykolog ofte med elever, der på den ene side gerne ville betro sig til mig, men samtidig var på vagt overfor mine reaktioner på, hvad de fortalte. Ved at følge nogle ret enkle "regler", sikrede jeg mig, at jeg ikke gik ind over grænsen til deres urørlighedszone: 1. Jeg må ikke skade; 2. jeg må ikke såre og 3. jeg skal ikke fortælle eleven, hvad der er i vejen! Disse "regler" er grundlæggende i kognitiv adfærdsterapi, hvor man benytter sig af den sokratiske samtale, dvs. at jeg som terapeut (eller lærer i et følsomt emne) ikke lægger ordene i munden på, eller udspørger, eleven. Jeg kan være "nysgerrig" og spørge, hvad det, eleven netop sagde nærmere betyder, og altså spørge "nedad", indtil eleven selv kommer til sagens kerne.

For konkret at svare på dit implicitte spørgsmål (problemformuleringens praktik), vil jeg sige, at det gælder om at undervise objektivt (neutralt) om begrebet social arv, og så lade den enkelte elev formulere sine egne spørgsmål eller dilemmaer i den henseende. Hvis der opstår pinlige situationer (at medelever begynder at drille med at sige "taber" el.lign.), er det på sin plads, at du gør opmærksom på, at alle har denne urørlighedszone, og det, at ytre sig ondsindet om andre, er et tegn på egne uforløste problemer. Mistilliden, det destruktive, er en del af det, Løgstrup kalder Det Robuste Fænomen, fordi det dækker over Det Skrøbelige Fænomen, og i virkeligheden er et (i psykologisk forstand) aggressivt eller angstpræget udtryk, og har dermed forsvarsmekanismens karakter.

OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.

Hilsen

Holger




Hejsa Holger.

Tusinde tak for dit enormt hurtige svar…

Med dit svar er jeg er jeg kommet lidt nærmere mit endelig produkt… Han er lidt svær at forstå ham Løgstrup, men jeg må jo bare læse endnu mere på lektien… Det kan være jeg vende tilbage med nye spørgsmål…

Igen tusinde tak… med venlig hilsen

S




Hejsa Holger.

Hmm nu må jeg ty til din hjælp igen igen…

Jeg er lige blevet færdig med at analyserer bogen "en generation blev voksen", og nu kommer så mit lidt provokerende spørgsmål, Hvorfor skal vi overhovedet beskæftige os med begrebet social arv i folkeskolen, når størstedelen af eleverne alligevel ligger under for den social ulighed, og ender med at følge deres sociale arv?

Kan vi overhovedet gøre noget som folkeskolelærer, for at eleverne skal bryde den sociale arv/ deres habitus?

Jeg ved at mine spørgsmål er meget provokerende, men for pokker klokken er 4 om natten… Håber du forstår mit råb om hjælp…

Og igen tusinde tak for en super hjemmeside.

Med venlig hilsen.

S




Hej igen S og god morgen! Hvad siger P til dit nattesæde?

Det, du har analyseret er ét syn på den sociale arvs arkitektur og implikationer. Og så spørger du (ganske vidst kl. 04 om morgenen): "Hvorfor skal vi overhovedet beskæftige os med begrebet social arv i folkeskolen, når størstedelen af eleverne alligevel ligger under for den social ulighed, og ender med at følge deres sociale arv?" Svaret er sådan set ligetil: Fordi du/I har valgt et job, som går ud på at bibringe eleverne dannelse ud over den, de bliver induceret med hjemmefra! Nogle gange lykkes det, andre gange ikke – det kommer meget (men ikke kun) an på, hvor dygtig(e) du/I er!

Videre: "Kan vi overhovedet gøre noget som folkeskolelærer, for at eleverne skal bryde den sociale arv/ deres habitus?" Svaret er lige så indlysende (her kl. 15): Ja! Begrebet rollemodel er godt nok slidt og skamredet, fordi det ofte gøres til, at man skal spille rollen som rollemodel. I virkeligheden er man (måske) lige så skrøbelig selv, som eleverne. Men hvis man har forligt sig med sit eget sind, øvet sig i at være empatisk, og i øvrigt har Det Gode som formidlingsprincip, vil eleverne se en anden mulighed, som gør dem nysgerrige nok til at spørge: "Hvordan gør du det? Altså er, som du er! Jeg vil også være sådan!" Og så begynder processen, der gør dem kritiske (men ikke nødvendigvis fjendske) overfor deres egen baggrund – og det, man er kritisk over for, ønsker man at ændre.

Resignation overfor "den sociale arv" er et udtryk for samfundets og den enkeltes afmagt overfor en selv!

OK?

Hilsen,

Holger




Hi Hi Hejsa Holger.

Det er forbløffende hvor anderledes man ser på tingene kl 17 om eftermiddagen, end klokken 4 om natten…

Tusinde tak for dit svar… Svaret er jo logisk på denne tid af døgnet, med efter en analyse af "En generation blev voksen" syntes jeg lige pluselig det hele så lidt sort ud… Kan du foreslå nogle læringsteorier, som man kan bruge til undervisning i samfundsfag i emnet social arv? Min egen tanke var at undervise udfra storyline metoden, og sætte det hele op omkring et mind map, hvor eleverne selv kunne bestemme hvilken retning de ville gå, så længe de bliver inden for emnet social arv. Med metoden storyline mener jeg også, at man til dels kan undgå at overskride elevernes urørlighedszone (K.E. Løgstrup)

Tusinde tak for hjælpen igen, og undskyld for mit lidt sure og provokerende opstød i nat…. Hi Hi

Men venlig hilsen

S


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Leg og læring)

Hej

Jeg sidder og er ved at skrive psykologiopgave og er blevet anbefalet af en af mine veninder at kigge ind på denne side. Og tak for det - det er en utrolig god og indholdsrig hjemmeside hvor vi alle kan være med - så mange tak.

Jeg er meget interessert i læring ved leg - om det er noget der virker og virker det bedre end den almindelige undervisning. Det jeg gerne vil høre ved dig er, har du ideer til hvor jeg kan læse om dette emne. Jeg har kigget lidt på Erikson, men kunne godt tænke mig hvis der er nogen der har lavet undersøgelse med det.

Var på en skole hvor de underviste især indskolingen vha Dunn og Dunn læringsstile og med læring ved leg. Det er spændende - men får man alle med? Er det ikke de kvikke der ryger her??

På forhådentlig genhør.

Med venlig hilsen

M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de anerkendende ord.

Leg og læring er i almindelighed noget, man forbinder med udviklingen i 0-3 års alderen. Stort set alle teoretikere beskæftiger sig med netop denne alder; nogle dog også med alderen op til 5-6 år. Hvorfor? Fordi, i og med at barnet begynder i skole, skal det glemme alt om sin natur og vænne sig til (de voksnes) kultur. Det betyder, at legen får en sekundær plads i barnets liv, og at den ofte bliver styret af voksne. Det, der er vigtigt er læsning, skrivning og regning, som slet ikke er leg, men dyb alvor, uanset det er unaturligt!

Nå! Hvis du læser denne artikel, vil du se, at Huizinga fremholder, at al kultur begynder med legen, og at Bergström taler om barnets muligheds-sky, som skal stimuleres gennem bl.a. leg! Læs Bergströms bøger (de findes på dansk og kan lånes på biblioteket), så vil du se, at det ikke er tilfældigt, at han er en i hele verden efterspurgt forelæser om legens betydning for hele menneskets udvikling!

Dunn & Dunn m.fl. taler om læringsstile, ikke leg. Læringsstil er, hvad Gardners multiple intelligenser også handler om. Leg er pr. definition noget, børn (eller nogle voksne) selv(!) finder på og ud af. Det er altså natur, der kommer til udtryk i en mere eller mindre spontan kontekst. Medens læring er en proces, vi har vænnet os til at forbinde med kultur.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Psykopat - og det modsatte)

Hej Holger!

Kan du fortælle mig, hvad det modsatte af en psykopat er? Altså en person der slet ikke er lydhør overfor egne behov. Jeg mangler en betegnelse.

På forhånd tak - L



Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse.

Der er noget forkert ved dit spørgsmål, som du må forklare mig, før jeg kan svare eksakt. Problemet er, at definitionen på psykopati ikke er, at psykopaten (kun) er lydhør overfor egne behov. Derfor giver det ikke mening at betragte modsætningen som det, du skriver.

En psykopat er en person, der mangler evnen til at føle (angst, vrede, glæde, sorg), og derfor handler ud fra totalt rationelle motiver. I denne kontekst er det modsatte af psykopati empati, altså evnen til at sætte sig ind i andres situation (negative/sårede følelser), uden at involvere sig selv i dem.

En person der slet ikke er lydhør overfor egne behov, men nok overfor andres, siges (populært) at lide af "Florence Nightingale Syndromet". Modsætningen til dette er selvoptagethed = egocentrisme.

Du er velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger




Hej Holger!

Tak for dit hurtige svar.

Jeg sidder og skriver en opgave på læreruddannelsen og bruger bl.a. to af Jan Tønnevangs/Tønnes Hansen artikler om læreren som spejlingsobjekt og har læst lidt om selvpsykologien, og synes det er spændende.

Vi må ikke bruge nogen begreber uden at definere dem. Så jeg har lige endnu et spørgsmål, da jeg synes det er svært at finde en definition i forhold til hans artikler, og så håber jeg også, det er slut:

Hvad er "Selvet" set ud fra Jan Tønnesvangs syn?

Tak for hjælpen - L




Hej igen L!

Tøndens selv-opfattelse (lol) findes her

Der er så også en kritik/forklaring af dem her

Der er også noget her.

Tønnesvangs "Selvets grundkonstituenter" er altså de fire grundtræk, han mener, Selvet består af. Han kalder dem også for "intentio-aspekter", og JEG synes det hele er krukket og overflødigt, men det må enhver jo afgøre med sig selv(!), om man synes eller ikke.

OK?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tønnesvangs selvobjektteori)

Hej Holger

Jeg sidder og er ved at læse om tønnesvangs selvobjektsteori. Har jeg forstået det rigtig?

Barnet har et udspil -- se mig for hvem jeg er Den voksne svarer som empatisk spejlende? Altså evt en pædagog kan agere som selvobjekt???

Er det korrekt forstået?

D



Svar:

Hej D!

Tak for din henvendelse.

Ja, det er rigtigt forstået! (Bortset fra, at det hedder selvobjektteori - altså uden et binde-s :-))

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Situeret læring, formelle og uformelle grupper, autopoiesis)

Hey Holger

Mange tak for din hjælp sidst vedrørende Stern

Jeg har lige nogle spørgsmål, da jeg skal til eksamen fredag

1) Situeret læring……hvad dækker det helt præcist over
2) Formelle og uformelle grupper…….Hvad kunne det være i idrætsundervisningen?
3) Autopoeisis er det, at man er et selskabende system, der skaber sig selv i andre systemer?

Håber du har tid til at hjælpe

Vh

S



Svar:

Hej igen, S!

Rart at du kunne bruge svarene sidst.

  1. Situeret læring er en teori om læring som social praksis, hvis centrale idé er, at læring er knyttet til situationen – altså, situeret! Den er decentreret (i fht. læring ved observation, imitation, identifikation, refleksion og modellæring, som kaldes den personcentrerede læring). Med det decentrerede perspektiv fokuseres på den lærendes deltagelse i et praksisfællesskab. Et centralt begreb i den sammenhæng er læring gennem legitim perifer deltagelse. Med dette begreb beskrives den proces, man går igennem som ny lærende for at blive deltager i et etableret praksisfællesskab. Og det er med udgangspunkt i et sådan decentreret perspektiv, Lave og Wenger har udviklet teorien om situeret læring. Læring og viden opfattes som relationel. Deltagere i praksisfællesskaber forhandler om meningen med aktiviteterne, således at både engagement og modsætninger er væsentlige dynamoer i læreprocessen.( Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.)
  2. Formelle og uformelle grupper: a) En formel gruppe kan være oprettet permanent eller midlertidig for at nå et eller flere mål. Medlemmerne har som regel få sammenfaldende interesser, de kender ofte ikke hinanden og gruppen har ofte et upersonligt præg. b) En uformel gruppe har sammenfaldende interesser, opfattelser, holdninger og adfærd. Disse grupper tilfredsstiller de menneskelige behov for gruppetilhørsforhold. De dannes ofte frivilligt og ofte spontant. Ex: a) Hvis en skole eller en institution skal deltage i Ekstra Bladets skolefodbold-turnering el. lign., dannes en formel gruppe, altså et hold af dem, holdledelsen (idrætslæreren) anser for de bedste spillere. De kommer fra forskellige klasser og har i princippet ikke nogen særlig berøringsflade med hinanden. b) Hvis idrætslæreren vil markere en fødselsdag el.lign., kan han/hun finde på at spørge: "Hvad synes du (fødselsdagsbarnet), vi skal lave?" Svaret kan blive: "Jeg synes vi skal spille høvdingebold, hvor der er lige mange piger og drenge op hvert hold." Eller: "Det skal være pigerne mod drengene." Et endnu mere indlysende eksempel kan være en idrætsdag, hvor man simpelthen kan deltage i den (hold)sport, man har lyst til.
  3. Autopoiesis (pas på stavningen!) betyder iflg. Maturana, der "fandt på" begrebet, selvskabelse eller selvproduktion. Det gælder udelukkende indenfor biologien (kemisk produktion i levende organismer). (Maturana, H. R. & F.J. Varela: Autopoiesis and Cognition: The realization of the living (CIP, Holland, 1980).) Maturana accepterer ikke Niklas Luhmanns applikation af begrebet på sociale systemer, fordi disse består af en samling (af mennesker), hvilket den biologiske forståelse ikke rummer (altså en samling).
    Luhmann insisterer på sin side på, at mennesket er omverden til sociale systemer, der er autopoietiske ved, at de producerer og opretholder kommunikation. Det bliver, kort fortalt, til et paradigmeskift i systemteorien, idet han ser mennesket som del af samfundets omverden – ikke en del af selve samfundet.

OK? Og knæk og bræk til eksamen.

Hilsen,

Holger




Hej holger

Tak for det grundige og ikke mindst hurtige svar.

Bare lige en lille ting. Har lidt svært ved at forstå det der med at læringen er knyttet til situationen. Må jeg være så fræk at bede om et eksempel? gerne et skoleidrætseksempel, da det er lidt relevant.

Jeg glemte at spørge dig i den sidste mail om det er dækkende at sige at et socialkonstruktivistisk fagsyn er det samme som at sige at vi lærer i samspil med andre.

Vi lærer i sociale fællesskaber….

venlig hilsen

S




Hej igen S!

At læring er knyttet til situationen (situeret læring) betyder, at den, der vil lære at kaste spyd eller springe over en plint, rent faktisk skal prøve at gøre det – under mesterens supervision. I den desituerede læring sidder eleven og kigger på, hvordan mesteren gør, men får aldrig lov til at prøve det selv (under supervision).

Situeret læring bruges også af og til om den proces, der retter sig mod en bestemt gruppe eller et bestemt individ, fx trænerens arbejde med en eller flere badminton-spillere.

Om socialkonstruktivistisk fagsyn: se her.

OK?

Hilsen,

Holger




Tusind tak

Helt genialt

vh

S


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Børns sorg og sagn)

Hej Holger

Som alle andre er jeg stor fan af dig og dine sider. Har brug for at få sat nogen ting på plads, da jeg skal op til mundtlig eksamen i psykologi og emnet er børn i sorg. Jeg har i min synopsis blandt andet beskrevet John Bowlbys tilknytningsmønstre og Johan Cullbergs kriseteori, samt brugt Atle Dyregrov som referenceramme og skal/vil til fremlæggelsen tage udgangspunkt i den psykologiske vinkel. Vil gerne kort forklare hvad der sker med barnet, når det er i sorg og hvad kan vi (som pædagoger) gøre for at hjælpe og støtte barnet, med udgangspunkt i Bowlbys tilknytningsteori (tilknytningsmønstre)

Hvad sker der med et barn der mister sin mor, som det er tæt tilknyttet til, hvis det ikke har andre personer det er tæt tilknyttet til? Hvad hvis barnet har haft en utryg tilknytning til den mistede mor og stadig ikke har nogen andre omsorgspersoner det er trygt tilknyttet til?

Vi snakker om børn mellem 3 – 6 år. Kan jeg bruge den reaktion (mindre børn) har når de bliver adskilt fra deres faste omsorgsperson? Protest, fortvivlelse og frakobling? Barnet forstår jo ikke, at moderen er død, men tror hun kommer igen på et tidspunkt, så det vil vel gennemgå de samme faser som det helt lille barn?

På forhånd tak for hjælpen

J



Svar:

Hej J!

Jeg vil mene, at du har ret i, at børn i 3-6 års alderen nok oplever savn, men ikke sorg. Dette gælder også for børn, der har haft en utryg tilknytning, idet "utryg" er et narrativ (3. persons vurdering), som barnet ikke kender betydningen af. Sorg er en kulturbestemt følelse, som de færreste børn i den alder har stiftet bekendtskab med som en intrapsykisk entitet. Derfor vil det også være "nemt", at skabe en ny tilknytning til en voksen (sammenlign med adoptivbørn!). Før denne relation er oprettet, kan du godt sige, at barnet (som en anden Palle alene i verden) er/bliver fortvivlet (som er en følelse (emotion)), udtrykker protest (som er en tanke (kognition)), og udviser en frakobling (som er en adfærd).

OK?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kognitiv teori)

Hej Holger.

Da jeg var på nettet for at søge under psykolog opdagede jeg denne rigtig gode hjemmeside og besluttede mig til at henvende mig. I øjeblikket sidder jeg og skriver eksamensopgave i psykologi på lærerseminariet. Emnet er kommunikation og læring.

Min opgave har jeg valgt at inddele på den måde, at jeg forklarer hvad kommunikation er og derefter tager jeg 3 teorier, hvor jeg til hver teori stille disse spørgsmål:

Teorien, hvad går den i hovedtræk ud på?
Hvordan er synet på barnet?
Hvordan er synet på læren?
Hvordan ser teorien på kommunikation i en læringssituation?
Ud fra teorien, hvordan opnås den mest ideelle kommunikation?
Fordele og ulemper ved teorien?

Jeg har lavet den første teori, som er humanismen, og som nummer 2 har jeg valgt det kognitive, nr. 3 behaviorismen. Jeg er gået totalt i stå ved den kognitive teori, og kan slet ikke lige se mig ud af det. Har du måske et par guldkorn du kan dele med mig samt evt. henvisning til litteratur?

Til slut vil jeg gerne ind på hvad samtiden gør ved kommunikationen -dette har jeg dog materiale og ideer til - Lars Quatrup bla

Håber du kan hjælpe mig

På forhånd tak

B



Svar:

Hej B!

Tak for din henvendelse. Se her og for referencer her: om kognitiv læring. Jeg er ikke helt klar over, om du også havde problemer med behaviorismen, men her er for en sikkerheds skyld et link.

Alt er på norsk, men det skal du jo som kommende lærer også kunne forstå :-).

Du kan evt. også tjekke dette link.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kogeplade-teorien?)

Hej Holger

Kender du noget til "kogeplade teorien" det skulle være noget om at sætte grænser for børn. Om de skal have lov til at brænde fingerne på kogepladen eller ikke. Jeg kan ikke huske hvad det var teoretikkerne bag hed. Kan du evt hjælpe?

Og hvad mener du om at opdrage kontra inddrage?

Mvh C



Svar:

Hej C!

Tak for din henvendelse!

Nej, jeg har aldrig hørt om "kogeplade-teorien", men det kunne lyde som noget fra "Trin for Trin" (Special-pædagogisk forlag A/S, Birk Centerpark 32, 7400 Herning, Tlf: 97 12 84 33, E-mail: forlag@spf-herning.dk, Hjemmeside: http://www.spf-herning.dk).

Opdrage er et udtryk fra agerbruget, som i sin tid, sammen med andre biologiske termer ("vinduesrække", "stille på række", "så", "høste" etc.) beskrev barnets praktiske udvikling i hjemmet og i skolen om ydrestyret orden og et forventet resultat. I den forstand er det det modsatte af inddrage, som beskriver en fælles proces, hvorigennem evner og kundskab konstrueres i en indrestyret proces.

OK? Du er velkommen tilbage.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: (Teoretiker der belyser) kognition i forhold til ADHD

Hej Holger

Jeg håber, at det er den rette vej at stille et spørgsmål til psykologibasen.

Jeg står for at skulle skrive en opgave om interventionsmuligheder i forhold til børn med ADHD. Udover den neuropsykologiske del, hvor Russell Barkley vil være min teoretiker, skal jeg have en med der "repræsenterer" interventionsdelen og den kognitive del. Jeg har tænkt lidt om Piaget kunne være den rette? Kan han bruges og overføres i den sammenhæng? Har du forslag til andre læringsteoretikere? Kan Vygotski bruges i denne sammenhæng, og i så fald hvordan?Jeg er bekendt med Anne Vibeke Fleischer og hendes litteratur - men jeg mangler som bekendt teoretikeren…

Håber det er fyldestgørende, og at du vil bruge tid på et svar.

Mvh.

T



Svar:

Hej T!

Tak for din henvendelse.

Har du læst denne artikel?

Både Piaget og Vygotsky kan anvendes. Jeg foretrækker den senere, fordi det drejer sig om ikke-normale børn, og Vygotsky taler om Zonen for den nærmeste udvikling (ZNU), der ikke går ud fra et forud defineret alders-nivesu. ZNU er et ekstremt fleksibelt læringssystem, der giver hvert barn mulighed for at udvikle (konstruere) sin viden i takt med dets subjektive udvikling og med udgangspunkt i dets eget niveau. Det i sig selv virker beroligende på en ADHDer. Du skal også være opmærksom på, at der er forskellige opfattelser af "intervention" overfor ADHDer, men at én ting står fast (er videnskabeligt påvist): ADHDer lærer bedre ved "tavle-undervisning" i bred forstand (altså visuelt), da impulserne opfanges i baghovedet, og videretransmitteres derfra. Om teoretiker, se her.

Venlig hilsen,

Holger




Hej igen Holger

Mange mange tak for dit udførlige svar, der er gode staldtips, og jeg er klar til at kaste mig ud i opgaven. Jeg kender ZNU, og kan se, at det være brugbart - så tak for det. Jeg har dog lige endnu et spøgsmål. Jeg blev lidt usikker på, hvad du mener med at der er forskellige opfattelser af intervention overfor ADHDér. Jeg har læst mig til, at psykoedukation bruges i mange sammenhænge indenfor den målgruppe. Vil du, såfremt du har den fornødne tid, skrive tilbage og uddybe det lidt?

På forhånd tak

T




Hej igen T!

Det jeg mener er, at der er medicinske, psykologiske, pædagogiske og sågar kristne interventionsmodi, hver med deres egen (mere eller mindre) velbegrundede baggrund, stammende fra den usikkerhed, der hersker om de neurologiske og fysiologiske fakta vedr. ADHD. Nogle mener, at eneste virksomme middel ved/mod ADHD er indgift af Ritalin, andre, at der skal en kombination af kognitiv adfærdsterapi og Ritalin til, atter andre, at psykoedukation (som er en del af KAT) kan "holde sammen" på ADHDeren. Desuden er der dem, der mener, at det er de pædagogiske virkemidler, så som undervisning ved overheads, TV, PowerPoint og andre "fjerne" (og gerne bevægelige) billeder/tekster, der giver de bedste resultater for ADHDer. Fx har man lavet et forsøg på Høje-Taastrup Gymnasium, hvor læsesvage og alment urolige elever blev undervist i matematik ved hjælp af PowerPoints og psykoedukation. Resultaterne er så overbevisende, at der nu forhandles om egentlig videnskabelig evaluering.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Selvskadende adfærd og Stern)

Hej Holger

Mange tak for en super god hjemmeside.

Jeg skal til casebaseret eksamen, hvor jeg har en stor mistanke om, at casen vil omhandle en ung pige som har nogle ressourcestærke forældre (god uddannelse, økonomisk stærke), forældrene har muligvis købt sig deres datters kærlighed. Pigen har selvskadende adfærd (vides ikke helt om det er misbrug, at skære i sig selv eller forsøg på selvmord)

Hvordan kan jeg inddrage Daniel Sterns tilknytningsteori i denne case?

Håber du kan hjælpe, på forhånd tak

Venlig hilsen

M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Sterns teori er en udviklingsteori, ikke en tilknytningsteori. Hvis man skal vurdere din case efter hans teori, må man se på det sidste trin i udviklingen: Det fortællende selv. (3 år +) Fortællende selv: Beskrivelse af sig selv i fantasier og historier, gennem oplevelser og andres fortællinger befordrer dannelsen af en egentlig og varig identitet. Det er i denne fase, det er gået galt, så "din" pige ikke har lært at benytte sproget til at udtrykke sin fortvivlelse, og derfor må ty til en misbrugsstrategi - for det er, hvad selvmutilering er: det hjælper et stykke hen ad vejen, men "misbrugeren" ved, at fortvivlelsen vender tilbage. Selvmutilering (selvskadende adfærd) er ikke forsøg på selvmord, men et forsøg på for en stund at komme bort fra de nagende tanker og følelser, som begivenheder eller tilstande i ens liv har medført/medfører. Der kan meget vel være tale om den slags forældre, som du beskriver, der bare ikke har haft øje for deres barns følelsesmæssige behov.

OK? Du er velkommen tilbage.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Opdragelse i familien og i skolen)

Hej Holger

Jeg er ved at forberede mit emne til pæd. eksamen på lærersem. Jeg vil skrive om - Men jeg mangler nogle teoretikerer der belyser disse emner… har du kendskab til nogle?

Mange hilsner

j



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse.

Jeg kunne ønske mig en mere kohærent problem-/opgaveformulering - "Læreren som opdrager og evalueringskultur" hænger ikke logisk sammen! Eller skal det forstås sådan, at du ønsker at skrive om

  1. Læreren som opdrager.
  2. Evalueringskultur.

Vend tilbage!

Venlig hilsen,

Holger




Hej igen

Jeg kan godt forstå, hvis du synes opdragelse og evalueringskultur ikke harmoniere… Jeg formulerede mig forkert. Min problemformulering omhandler opdragelse i familien og i skolen. Dette set i lyset af en undersøgelse, hvor mange lærer mener at deres elever er så dårligt opdraget, at en reel undervisning er svær at gennemføre.

Mit spørgsmål er derfor: Kan du anbefale nogle pædagoiske tænkere der behandler dette emne. (Jeg har læst artikler af Jens Rasmussen og kigget på Bourdieus tre former for kapital (individets habitus) og Luhmanns bud på de unge som "selvreferentielle systemer ")

M.V.H og tak for tålmodigheden

J




Hej igen!

Her er nogle links og forslag til bøger/artikler at tage fat på:

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Erikson og udviklingen af kønsidentitet)

Hej!

Hvad siger Erikson om udviklingen af kønsidentitet. Vores pointe er at se det i et nutidigt perspektiv. Udviklingen topper i 5. fase, men vi er i tvivl om hvad han nøjagtigt mener om udviklingen af køn.

Håber du kan give os et hint:-)

Mvh. G og A



Svar:

Hej G og A!

Tak for jeres henvendelse, som ganske vist kom lidt baglæns ind (gennem gæstebogen).

Psykosociale konflikter i de sociale miljøer optog Erikson, og hans påstand var/er, at barnet i almindelighed forsøger at forstå sin egen identitet og sin plads i samfundet. (Perlman & Cozby, 1983) Hans psykosociale udviklingsmodel er således (især indenfor psykoanalysen) en vigtig ramme for forståelsen af udviklingen af kønsidentiteten. Hans hypotese er, at individet besidder "…inner laws of development which create a succession of potentialities for significant interaction with those who tend him." (Erikson, 1980:54) På hvert udviklingsstadie ses, at en sund kønsidentitet fremmer individets opstigning til det næste stadie. Derfor er identitetsdannelse en "….evolving configuration…gradually integrating constitutional givens, idiosyncratic libidinal needs, favoured capacities, significant identifications, effective defences, successful sublimations, and consistent roles." (Erikson, 1980:125)

Eriksons model anses også som værdifuld, når vi ønsker at forstå, hvor tidligt (aldersmæssigt) 'uløste' udviklingsmæssige bindinger eller forvirringer angående kønsidentiteten - som følge af forfejlede identifikationer - vil prædisponere individet til vanskeligheder på senere udviklingstrin.

Referencer:

Venlig hilsen

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Aldringsprocessen: krop og kropsopfattelse)

Hej

Jeg er ved at skrive et projekt om krop og kropsopfattelse, men kan umiddelbart ikke finde nogen terier om, hvordan at kroppen påvirker selvopfattelsen eller omvendt. Et andet emne i projektet er vedligeholdelse af kroppen, eksisterer der nogen teorier med udgangspunkt i aktive handlinger for at holde kroppen vedlige eller lign.?

Kunne noget Bandura og selv-effektivitet eventuelt være relevant? - Gerne i forbindelse med aldringsprocessen (overgangsalder)

På forhånd tak

Mvh M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse.

Jeg vil gerne vide, hvilket niveau, du skriver på (seminarium, universitet el. lign.), for at kunne målrette mit svar.

Venter på svar.

Hilsen,

Holger




Hej Holger

Jeg skriver på 2 semester, psykologi på universitet

På forhånd tak

Mvh M




Hej Marie!

Lidt sent, men det har været et ordentligt detektivarbejde, du har sendt mig ud på. Problemet er, at der er så meget damebladslitteratur om emnet, så i betragtning af dit niveau, måtte jeg finde noget, der kunne matche.

Det blev til flg. to bøger:

Du er selvfølgelig velkommen til at vende tilbage!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: For tidlig fødte børn)

Hej Holger.

Da du var en stor hjælp sidste gang, så vil jeg prøve lykken igen :-)

Vi er tre der er igang med vores bachelor opgave, som skal omhandle det at være for tidlig født. Vi har tænkt os at benytte Schein og Goffmann i forhold til at se på hvad institutionskulturen har at sige iforhold til den måde vi møder barnet på. Men vi tænkte om, da goffmann og Schein har en antropologisk og sociologisk tilgang, om du kunne anbefale en med en anden tilgang/vinkel på det.

Vi vil også ind omkring social udvikling og har tænkt på Stern, men er der en der er mere up to date?? Sidste spørgsmål, ved du om Bent Madsen er inspireret af Luhmann??

Håber du kan hjælpe os, vi ser ihvertfald frem til at høre fra dig…

VH

3 studiner :-)



Svar:

Hej igen A + 2!

Da du var en stor hjælp sidste gang, så vil jeg prøve lykken igen :-) er vel noget af det bedste, man kan få som kompliment. Tak!

Problemet nu er, at I har valgt en indfaldsvinkel, der indsnævrer problematikken. Jeg mener: det for tidligt fødte barns livsbane kan først forudsiges, når hjernen er fuldt udviklet = > 18 år. Der er lavet nogle få, men meget detaljerede undersøgelser over mange år (såkaldte longitudinelle studier), der giver resultater som disse. Læg mærke til, at der rent faktisk er en forhøjet risiko på kognitive og adfærdsmæssige områder. Teksten en på svensk, men hvi du/I har svært ved at forstå noget af den, så skriver I bare og spørger.

Stern har, mig vitterlig, udelukkende beskæftiget sig med "normale" børn, hvilket gør en henvisning til ham meget følsom: I kan kun tage ham til indtægt f.s.v. angår en sammenligning mellem præmature og til termin fødte.

Schein og Goffmann er ok.

Jo, Bent Madsen er bl.a. inspireret af Luhmann.

OK? Velkommen atter.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Gruppe- og organisationspsykologi)

Kære Holger.

Vil først glæde dig med at jeg fik 12 for min kognitions- og neuropsykologi-opgave (pd i psykologi). SKØNT!

Tak for din hjælp til den videnskabsteoretiske placering.

Jeg sidder nu med mine sidste eksamensopgaver nemlig i "gruppe og organisationspsykologi" og mit afgangsprojekt.

Jeg havde faktisk udvalgt mig følgende teori til min gruppepsykologiopgave: Bions klassiker og Flemming Andersens bog "Selvledelse", men jeg finder simpelthen Andersens bog for teoretisk udeltaljeret.

Min problemformulering lyder: På hvilke måder er gruppen med til at give det enkelte individ øget selvindsigt? ud fra den hypotese, at ens adfærd i en gruppe og oplevelse af en gruppe fortæller/afslører mere om et individs autentiske jeg.

Jeg mangler simpelthen et bud på konkrete teorier indefor gruppepsykologi, der kan belyse denne problemformulering…… Selv tænker jeg at Bion er ok, men jeg skal have minimum to til min analyse.

Har du eventuelt nogle forslag eller kommentarer, der kunne være interessante at undersøge til problemformuleringen?

På forhånd, rigtig mange tak!!!

Venlig hilsen T



Svar:

Hej igen T!

Til lykke med det superbe resultat. (Det er i øvrigt først nu, jeg opdager din syrede e-mail-adresse!)

Når man taler om gruppe- eller/og organisationspsykologi, havner man tit i en valgsituation, hvor man virkelig skal tænke sig om:

Prøv at tænke over det ovenstående, og giv mig en melding om, hvilken retning du vil bevæge dig i.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Beck videnskabsteoretisk)

Kære Holger.

Så sidder jeg så fordybet i min afgangseksamens-opgave : Det går faktisk udmærket… tænk at det skulle komme så vidt …griner :-)

MEN jeg sidder igen og har problemer og derfor brug for din altid super sparring ift. placering af Beck videnskabsteoretisk. Han mener jo både at individet er underlagt biologien, men at denne er påvirkelig med kognitiv terapi…

Mennesket er en konstruktion af psykiske dispositioner, der påvirkes videre af opvækst/ miljø…

Betyder det at hans videnskabsideal er naturalistisk gående mod kritisk eller, kun naturalistisk?

Betyder det at hans menneskesyn er kun biologisk? Og hans erkendelsesteori konstruktivistisk?

HMMMmm… du kan godt høre at jeg er ved at stirre mig blind i Brun og Knudsen: Moderne psykologi.

På forhånd STOR tak for dine medreflektioner - det første jo til stor jubel sidste gang med et 10 og 12 tal.

Bedste hilsner fra T

PS! Jeg nærmer mig at knække den nød vi mailede om sidst ift. gruppe og organisationspsykologiopgaven.



Svar:

Hej igen T!

Beck var læge (psykiater) og psykoanalytiker (freudianer). Resultat: Hans videnskabssyn var naturvidenskabeligt (læge) og hermeneutisk (analytiker).

Ikke desto mindre kom han i tvivl om psykoanalysens effektivitet: den virkede ikke, som Freud havde "lovet"! Der kom hele tiden flere patienter på hans hospital, end der blev udskrevet. Sammen med Albert Ellis, som var mere filosofisk i sin Freud-kritik, blev han således fadder (med to d'er) til et paradigmeskift i psykologien, idet han/de ikke længere begyndte sin/deres terapi med Adam og Eva; forstået som de frit flydende fabuleringer om barndom og alskens "ubevidst" materiale, der så kunne tolkes af analytikeren på en pseudovidenskabelig måde. Det, det drejer sig om, er det aktuelle problem, som det ytrer sig gennem en situation (trigger på engelsk), der medfører en automatisk tanke ("Shit!" fx) og en heraf følgende uundgåelig destruktiv følelse (vrede fx). Alt dette er intuitivt (eller instinktivt, hvis man vil), og bør - for klientens skyld - omstruktureres til noget konstruktivt. Altså bliver videnskabs-/erkendelsesteorien en biologisk/behavioristisk informationsprocesseringslære.

OK? Du kender proceduren.

Kh.

Holger




Dejligt lærerigt svar - TAK!!!

Kan se at du selv har studeret cand.pæd.psyk som jeg søger ind på til juli… har du eventuel nogen kommentarer til den eksisterende uddannelse i Århus og København??? Det der tryllebinder mig ved PD én er de psykologiske teorier.

Kh. T




Hej igen!

Nej, jeg ved ikke ret meget om, hvad der sker på pæd.psych.-fronten nu om dage. Der skete jo en degradering af psykologistudiet på DPU, så man ikke kunne/kan autoriseres. Det hang vistnok sammen med nogle (mere eller mindre til lejligheden opfundne?) EU-krav. På den måde tog man et år fra studiet, så der ikke længere var et 1:1-forhold mellem de i Psykologloven nævnte uddannelser. Så vidt jeg har hørt, er der nogle, der kæmper bravt, for at der skal oprettes en overbygning på DPU-psykologien, men da jeg ikke selv arbejder i segmentet, er jeg nok i virkeligheden ret uvidende.

Kh.

Holger




Kære Holger.

Ja den del er jeg bekendt med. Jeg håber virkelig det lykkedes at få lavet en overbygning. Det vil være super interessant.

Hm… lige nu sidder jeg igen plantet i et videnskabsteoretisk spørgsmål. Jeg har lige lavet min sammenligning af kognitiv terapi, kognitiv coaching og kognitiv supervision. Alle tre behandlingsformer har jo afsæt i Becks kognitive grundmodel, blot anvendes niveau 3 (fortid: arv, miljø og livserfaringer) ikke i coaching og supervision og niveau to (skemaer og leveregler) inddrages kun hvis det vurderes at kunne bibringe yderligere brugbar information til selvindsigt og udvikling… Her anvendes primært "diamantmodellen")

Målgrupperne for de tre er også forskellig; Terapi anvendes som oftest til psykopatologiske patienter eller patienter med sammensatte interpersonelle problemstillinger, coaching til personer med en sund psyke med personlige problemstillinger og supervision til personer med en sund psyke men med faglige problemstillinger.

Har det nogen betydning for de tre formers placering videnskabsteoretisk???? Grundlaget er jo stadig Beck som blev placeret naturvidenskabelig, biologisk/behavioristisk…… men i praksis anvender coaching og supervision ikke den biologiske del, men kun den konstruktivistiske/social konstruktivistiske…. Og dog flere går jo ind og anvender fx mindfullness i kombination med samtale og det er jo for at påvirke de biologiske process… øv jeg føler det kager noget rundt i hovedet.

Håber at du har tid til endnu en sparring med åbenbaring… smiler

Kh T




Hej T!

Hvis dit udgangspunkt er Beck, er forholdene som beskrevet i min tidligere mail. Den stakkels mand kan jo ikke gøre for, at nogle smarte (forretnings-)folk sælger "tillægsydelser", som de forsøger at give udseende af, har med ham at gøre. Det har de ikke!

Altså gælder det, jeg har skrevet tidligere (ovenover), fortsat!

Kh.

Holger




Smiler… der røg jeg lige tilbage i stolen.

Jeg er helt med på Becks videnskabsteoretiske placering : mange tak for hjælpen til det.

Jeg forstår dit svar som, at man altså ikke kan placere kognitiv coaching og kognitiv supervision (fremstillet af Oestrich og Morsing) videnskabsteoretisk anderledes end Beck? da de påstår at have rod i Beck og derfor placeres ligesom ham???? … en biologisk/behavioristisk informationsprocesserings-lære. Er det korrekt forstået???

Kh T… alias prins Knud (for trejde gang)!




Hej igen Deres Kongelige Højhed!

Yes, præcis. Jeg holder meget af Irene, og er imponeret over hendes arbejdskapacitet, men der bliver altså lidt for meget af den samme surdej en biologisk/behavioristisk informationsprocesserings-lære.

Kh.

Holger




Griner… alle tiders, tak!

Rigtig god weekend.

Kh T


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tilknytning/relationsdannelse)

Kære Holger.

Endnu engang tak for din fremragende side :-)

Jeg er p.t. ved at skrive en opgave omhandlende tilknytning / relationsdannelse men mangler lidt input.

Jeg bruger Winnicott: objektrelationsteori og Bowlby: tilknytningsteori; men jeg vil også gerne bruge Stern.

Mit spørgsmål er nu: hvilken teori skal jeg læse hos Stern, hvorfor er den egnet til at stille op sammen med / imod de andre, og i hvilken bog finder jeg det jeg skal læse.

Med venlig hilsen og på forhånd tak

N



Svar:

Hej N!

Tak for din henvendelse.

Du kan få en opsummering af Sterns teori her. Den er (hovedsagelig) hentet fra bogen Spædbarnets interpersonelle verden (Hans Reitzels Forlag, 2000).

Man kan sige, at Stern falsificerede såvel objektrelations- som tilknytningsteorierne, idet han, må man formode, i modsætning til Winnicott og Bowlby foretog empiriske undersøgelser for at underbygge sine teorier. Lidt groft kan man sige, at hvor objektrelations- som tilknytningsteorierne ikke mener, at barnet sådan rigtig er født, når det kommer ud af moders skød, men langsomt fødes i symbiose med moderen, mener Stern, at barnet har et interpersonelt forhold til sine omgivelser lige fra dag 1. Sterns kollega, Robert N. Emde, mente, at barnet mangler et sprog, som voksne kan forstå. Hvis de havde det, ville de sige "Jeg vil have mad" og "Se!" osv. Lige fra begyndelsen. Nu lærer de dette sprog hen ad vejen.

OK? Du er velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Mønsterbryder og resiliens)

Kære Holger

Må jeg have lov til at bede om din hjælp. jeg er kørt fast i denne og er ved at være træt af den. den dybgående udredning vil jeg skrive først efter du har givet mig grønt lys.

Jeg er ved at skrive en opgave om resiliens, og skal snart til eksamen og forsvare den mundtlig. Jeg har skrevet en case lavet en interview og en undersøgelse som er lavet at A.I.H.Borge som er foretaget i øen Hawai. Jeg har brugt teoretikkerne John Bowlby. Stern. Sommer og A.I.H.Borge. Den ene problem er at jeg ikke kan gennemskue hvad forfatternes ærinde er med hensyn til menneskesyn resiliens mønsterbryder og modstansdygtighed og hvad deres budskab er. Jeg skal lave en analyse og diskussion. der er mangler jeg en struktur en vejledning til hvordan jeg kan gå til værks et par eksempler er nok ril at jeg ka gå videre. Jeg er færdig med opgaven og den fylder 30 sider hvor den kun skal fylde 25. Det hele er lidt ustruktureret og jeg har skrevet en masse gentagelser. det skal sorteres og puttes de rigtige steder. Min problemformulering lyder sådan: Hvordan udvikler et barn resiliens på trods af negative/dårlige betingelser i barndomslivet fra 0-6år? problemstillingerne er

  • hvordan kan jeg som pædagog støtte min barn x , så det udvikler resiliens?

  • Hvordan kan vi i børnehaven skabe sådanne rammer, at de kan støtte x og andre børn i deres resiliensudvikling.

Jeg er ikke sikker på at jeg har valgt de ritige teorier der mangler et eller andet som jeg ikkke ved hvad det er? og jeg kan ikke forbedrede hvad og hvordan eksamen ville forløbe og kan ikke gennemskue hvilken fælder der kan være. nok fordi jeg er usikker og at fromulerer mig er ikke min stærke side. Som du kan læse frem til er jeg ikke pæredansk. det gør processen endnu svært for mig. Bagland har jeg heller ikke. Hjælp og tak fordi jeg måtte vende tilbage.

Med venlig hilsen, S



Svar:

Hej igen S!

Nå, sådan! Jeg går ud fra, at du har kigget rund på nettet. Ellers er dette et godt sted.

Så vidt jeg ved, er den longitunale undersøgelse af børn på øen Kauai i Hawaii foretaget af Werner Emmy E. (1993): Risk, resilience, and recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal Study (in Development and Psychopathology, 5:503-515, Cambridge University Press). Der vil altså blive bøvl med din opgave, hvis du giver Borge æren for den. Hun har godt nok beskæftiget sig med emnet og skrevet bøger om det, men det er ikke primærlitteratur. Hvad netop hun mener med og om resiliens, kan du læse af linket foroven.

Når det gælder Bowlby, skriver han i Bowlby, J. (1982): Attachment and loss, Vol. 1: Attachment (2nd Ed. New York: Basic Books), at "pædagoger er de bedste til at skabe forudsætninger for resiliens hos børnene, hvis deres familiære netværk 'forgifter' deres muligheder herfor". Det betyder, at han mener, at de mest effektive indskolingslærere også er de bedste til at befordre børns (positive) narrativer. Altså: Der, hvor et barns forudsætninger er ringe, kan pædagogen/læreren befordre resiliens, som netop betyder mønsterbrydning og modstandsdygtighed mod det forgiftede miljø, som Werner så på Kauai.

Det nærmeste, jeg kan finde ud af, at Stern kommer på resiliens er i bogen Det nuværende øjeblik - i psykoterapi og hverdagsliv (Hans Reitzels Forlag, 2004), hvor han - uden at bruge ordet resiliens - spørger om, hvad der sker, når to sind mødes i en fælles oplevelse (underforstået en udviklende fælles forståelse) og diskuterer "tavs viden" (altså at kunne overleve i nuet - på trods) og "bevidsthed" (at omsætte den tavse viden i handling her og nu).

Sommer (Barndomspsykologi, Hans Reitzels Forlag, 2004) taler om det resiliente barn som resultatet af op- og nedture, hvorigennem det har lært at "navigere i livtes flod" (det er mit udtryk). Det skal ses i modsætning til hvad han kalder ophobet stress (side 37), der nogenlunde svarer til Bowlbys forgiftede familiære netværk.

Sjovt nok er jeg heller ikke pæredansk (jeg er født i Finland), men resilient, det er jeg!

Ja, du må godt sende opgaven til mig, men jeg kan ikke på forhånd love dig, at jeg kan kommentere den hurtigt.

Kh.

Holger




Hej S!

Nu skulle opgaven have den form og størrelse, jeg, som beskikket censor, ville kunne acceptere. Jeg har ikke rettet i den, men ændret nogle udtryk til de "rigtige" psykologtermer + at jeg har smidt en hel del af dit teoriafsnit ud. Eksaminator og censor kende dem i forvejen!

Alt dette betyder ikke, at du ikke er velkommen tilbage - bestemt ikke! Du skal gennemgå dine henvisninger osv. Så skal du huske, at det hedder maks. 25 sider + bilag med 1½ linjeafstand.

Kh.

Holger

PS! Mønsterbryder bliver man først, når man selv bestemmer over sit liv og viser, at man har brudt et voksenmønster.




Kære Holger.

Jeg har været til eksamen idag, men havde overset datoen.

Jeg har FÅET et 10 tal. for den fine præstation. tilykke med os to .

Tusind Tak for din støtte og hjælp

Hvor er jeg taknemmelig for din hjælp,og har lært dig at kende, på en god og positiv møde, selv det er elektronisk bekendskab.

Det har været en fornøjelse at lære dig at kende.

Må jeg vende tilbage til dig hvis jeg får brug for hjælp igen?

MVH S. :) :)




Hej S!

Tillykke med det fine resultat. Jeg synes, det er både vigtigt og rart at kunne hjælpe andre med deres problemer under studierne, så jeg glæder mig virkelig meget over det, når jeg får en melding som din!

Naturligvis er du velkommen tilbage!

Hilsen

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Narcissisme, barndom og depressivitet)

Hej Holger

Hvornår kan man betegne en person som Narcissistisk?

Jeg tænker, at vi jo alle har været udsat for stører el. mindre svigt i vores barndom og hvis man som voksen har svært ved af navigere i hvad der er man er god til og ofte føler en lettere depression, kan man så tale om narcissisme?

På forhånd tak.

Venlig hilsen, G



Svar:

Hej G!

Tak for din henvendelse.

"Narcissisme" blev formuleret som et psykoanalytisk begreb af Karl Abraham i 1908. Han benyttede det til beskrivelse af skizofrene tilstande sådan at forstå, at libido (aggressions- og besiddetrang bl.a.) så at sige blev reciprokt, dvs. vendte sig fra rettethed mod andre (objekter) til at pege indad mod individet (narcissisten) selv, altså "Kærlighed, som en person retter mod sig selv". Før Abraham foretog denne kategorisering, benyttede psykiatrien begrebet som term for seksualitet, rettet mod den egne krop. Freud arbejdede videre med Abrahams forslag og fik en utrolig masse ud af det, som hans efterfølgere kritiserede ret barskt. Især tankespindet om, at barnet i de tidlige udviklingsfaser skulle være "lukket inde i sig selv", blev afvist af Kohut, der påstår, at barnet, i modsætning til Freuds antagelse, er objektsøgende, hvorved den normale, sunde, narcissisme - som et udtryk for en personlighedskarakter (eller -struktur) på lige fod med andre (fx min melankolske, eller i psykodynamiske termer: depressive) personlighedskarakter. [Det er vigtigt, at mennesker er udstyret med forskellige personlighedskarakterer, for hvis alle var af samme slags, ville den mellemmenneskelige dynamik udeblive. Hvis du fx tænker på A.A. Milnes Peter Plys, vi du i den finde en lang række personlighedskarakterer udtrykt gennem dyrene i Hundredmeterskoven, hvilket netop er medvirkende til at gøre historierne så vedkommende og underholdende: de er moderne fabler (og jeg selv ligner i grundtrækkene Æslet)!]

I vor tid, i det ny årtusinde, har begrebet narcissisme fået/taget en ny drejning: Selvoptagethed og selvhøjtidelighed. Vi forfølger mål, som vi mener skal være unikke for netop os selv. Ingen må stjæle dem fra os. I USA, som (desværre) også i disse sager lægger kursen, fortælles, at den moderne narcissist kan beskrives sådan:

Uanset, hvordan du tænker dig narcissisten, er der intet påfaldende ved det, hvis én personlighedsstruktur (fx den narcissistiske) tager sig en udflugt til en anden do., fx den depressive. Det gør alle sunde individer, fordi vi keeeder os i vores eget "rum", og fordi ingen mennesker er 100% det ene eller det andet, hvis de ellers er raske.

Noget andet er, at personlighedsstrukturen af og til kan slå over i en personlighedsforstyrrelse, hvor individet over en længere tid ikke har konstruktive tanker og følelser i forhold til sig selv. Man bliver uven med sit eget sind og bruger alle kræfter på kampen med og mod sig selv. I disse tilfælde gælder det om at blive forligt med sig selv, hvilket oftest gøres gennem psykoterapi, evt. ledsaget af støttemedicin.

Og til sidst: Du spørger: hvis man som voksen har svært ved af navigere i hvad der er man er god til og ofte føler en lettere depression, kan man så tale om narcissisme? Nej! Sådan hænger det ikke sammen. Det at have svært ved at navigere i, hvad man er god til, gælder alle: konger, paver, gadefejere, psykologer, postbud, direktører, svømmere, dronninger… Det, "at svært ved" kalder på én ting: øvelse! Når man har svært ved noget (fx at navigere), er der ikke noget at sige til, at man af og til kan føle sig depressiv. Men i de allerfleste tilfælde hænger det sammen med navigeringen i det menneskelige sinds løngange, hvor man af og til går fejl. Men igen: Øvelse gør mester!

OK?

Venlig hilsen,

Holger




Hej Holger

Stor tak, det er super.

Venlig hilsen, G


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Observation vs. iagttagelse)

Hej Holger

Lige en sommer hilsen og et spørgsmål til dig.

Er der forskel på begreberne observation og iagttagelse. Begge begreber skal ses i pædagogisk psykologisk perspektiv. Kende du i øvrigt til nogle gode og overskuelige skemaer til brug af ovenn.(obs skema) - specielt hvis man skal observere børn i daginstitioner.

Mange hilsner

H



Svar:

Hej H!

Tak for henvendelsen - og trofastheden!

Rent teoretisk er der forskel på observation og iagttagelse, idet observation foretages mhp. en klinisk vurdering (altså om den observerede udviser psykopatologiske træk), medens iagttagelse er en pædagogisk(-psykologisk) måde at kortlægge styrkesider og svagheder ved eleven. I praksis bruges begge udtryk ofte for det sidste, når henses til dit perspektiv.

Personlig har jeg anvendt videooptagelser ved iagttagelse af førskolebørn (hvilket selvfølgelig nogle gange afstedkom rynkede pander hos forældrene - indtil forklaringen var givet). I børnehaveklassen udfører man mange steder KTI (Kontrolleret TegneIagttagelse) to gange om året. Det er et større hurlumhej med 4 voksne, hvoraf 3 er bh.kl.-medarbejdere og den 4. er skolepsykologen.

Skemaer til iagttagelse findes. Spm. er, hvilken aldersgruppe/klassetrin, det drejer sig om. Det må du gerne oplyse om, så jeg ikke behøver at støve hele mit arkiv igennem (jeg beskæftiger mig ikke længere med skolepsykologi, så de er gemt godt væk…).

Hilsen,

Holger




Hej Holger.

Det drejer sig om 0 til 3 år.

H




Hej igen, Henning!

Jeg har kigget mig lidt omkring, men kan ikke finde et iagttagelsesskema for 0-3årige, jeg kan stå inde for (ikke fordi, jeg ikke "tror" på dem, men fordi min viden om småbørn er utilstrækkelig). Der er et site, Jagoo.dk, som jeg selv har skrevet for. Prøv der!

Mvh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Situeret læring og legitim perifer deltagelse)

Hej Holger,

Jeg skriver idet du får flere år siden hjalp mig og håber du kan og vil gøre det igen.

Jeg skal redegøre for mesterlæse, situeret læring og legitim perifer deltagelse.

Jeg har læst det Jean Lave og Etienne Wenger skriver men synes det flyder meget sammen. At det nærmest er det samme. Hvis man skulle skrive om hvert begreb isoleret set hvori er så forskellene?

Hvor er begrænsninger i overnævnte?

Jeg håber meget du kan hjælpe mig. Tak for en super hjemmeside.

Med venlig hilsen

J



Svar:

Hej J!

Velkommen tilbage. HER kan du i spørgsmål 1 og tilsvarende besvarelse læse, hvad Lave og Wenger mener i fht. dine spørgsmål. For en sikkerheds skyld tager jeg svaret med:

Situeret læring er en teori om læring som social praksis, hvis centrale idé er, at læring er knyttet til situationen - altså, situeret! Den er decentreret (i fht. læring ved observation, imitation, identifikation, refleksion og modellæring, som kaldes den personcentrerede læring). Med det decentrerede perspektiv fokuseres på den lærendes deltagelse i et praksisfællesskab. Et centralt begreb i den sammenhæng er læring gennem legitim perifer deltagelse (. Med dette begreb beskrives) den proces, man går igennem som ny lærende for at blive deltager i et etableret praksisfællesskab. Og det er med udgangspunkt i et sådan decentreret perspektiv, Lave og Wenger har udviklet teorien om situeret læring. Læring og viden opfattes som relationel. Deltagere i praksisfællesskaber forhandler om meningen med aktiviteterne, således at både engagement og modsætninger er væsentlige dynamoer i læreprocessen.( Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.)

Håber, du kan dechifrere mine fremhævelser mv., så de giver mening. Ellers er du, som du jo ved, velkommen igen.

Kh.

Holger




Hej.

Tak for dit svar som var meget brugbart. Jeg har i hvertfald fået skrevet 6 sider.

Nu skal jeg så beskrive en situation fra mit virke som læring, hvor eleverne er legitime perifere deltagere, og så bliver jeg alligevel i tvivl.

Jeg har skrevet nedenstående: (det med rødt er det legitim perifer deltagelse? Hvis det ikke er kan du så give et eksempel på en skolesituation der er legitim perifer deltagelse?)

Som lærer kan jeg groft sagt ikke lære dem noget, men jeg skal give dem redskaberne til at kunne lære. Jeg skal åbne eleverne, så de lærer sig selv. Det der sker i praksis, i praksisfællesskabet, det sociale samspil er læring. Som lærer skal jeg være vejledende og støttende.

I min undervisning lader jeg eleverne diskutere med hinanden og fremlægge selvvalgte emner inden for et givent hovedemne, og arbejder hele tiden med at få dem til at være endnu mere trygge ved hinanden. De skal have respekt for hinanden, og de skal turde være sig selv og stille sig op overfor hinanden. De skal lytte til hinanden, og det er også mit indtryk, at de gør det. Jo mere trygge i klassen de føler sig ved hinanden, des mere lærer de.

I klassens time, har eleverne selv foreslået, at de skal fremlægge forskellige emner. De har alle sammen skrevet 3-4 emner ned, og så skiftes de til at trække og til at fremlægge. De vælger selv, hvordan de vil fremlægge. De kan lave PowerPoint-præsentationer, vise film, stille spørgsmål til klassen eller blot fortælle. Det er kun emnet, der er fast. Når eleven fremlægger, er der ro, og selvom det ikke altid ser ud til, at de følger med(eleverne sidder måske og tegner eller kigger ud af vinduet) viser den efterfølgende diskussion og spørgerunde, hvor hele klassen deltager, at de fleste har fulgt med og kan stille fornuftige spørgsmål og fremkomme med deres personlige holdning.

I danskundervisningen har vi kørt et intensivt grammatikforløb på forskellige niveauer. Her har opgaven været at sætte komma, punktum og finde ledsætninger. For mange en vanskelig opgave, men ved at de har samarbejdet og de dygtigste har hjulpet deres kammerater, er resultatet blevet tilfredsstillende, selvom der stadigvæk er elever, der ikke mestrer dette. De har samtidig måtte springe i materialet, hvilket måske har gjort det nemmere at komme igennem.

Igen tak for hjælpen og god weekend,

J




Hej igen J!

Når du skriver "Som lærer kan jeg groft sagt ikke lære dem noget, men jeg skal give dem redskaberne til at kunne lære. Jeg skal åbne eleverne, så de lærer sig selv." bliver jeg lidt censor-agtig: Det ligger i begrebet "lærer", at det er dig, der afgiver ny erkendelse til optagelse hos dine "lærlinge" = elever. Derfor skal du være 112 % sikker på, hvad du mener med, at du ikke kan lære dine elever noget. Lave syntes, at hun måtte revurdere sine teoretiske forudsætninger og forlade den pædagogiske konvention om, at læring bygger på undervisning. Det betyder ikke fravær af en lærer/mester, der er mere-vidende, men fravær af en lærer/mester, der er bedre-vidende! I traditionel undervisning bryder vi forbindelsen mellem selvforvaltning (kaos) og offentlig forvaltning (orden). Lave fandt ud af, at der i virkeligheden findes andre (og bedre?) læringspotentialer, der ligger i arbejdstilrettelæggelse og struktur. Hun fandt ud af, at der i forskellige praksisfællesskaber fandtes læringsressourcer, der gav et bedre resultat, end undervisning per se. Det er faktisk mere vigtigt, at du selv har dette klart for dig, end at du er i tvivl om det med rødt er det legitim perifer deltagelse. Problemet er, at du ikke vil kunne skabe den legitime perifere deltagelse i en situation - det skal være i en kultur. Og ja! Det med rødt kan godt være en øvelse i legitim perifer deltagelse - endda eksemplarisk - men du må ikke fremstille den som det, i gør. Det er et eksperiment, der måske med tiden kan føre til et læringsmiljø, hvor din opgave som lærer er, at skabe sammenhæng og mening, eller, som Lave måske ville sige: sørge for en konstruktiv arbejdstilrettelæggelse og struktur.

Hvad jeg altså vil sige er, at jo, den er god nok med det røde, hvis du forstår, at det drejer sig om legitim perifer deltagelse, sådan som Lave opfatter det - men at den ikke er indlejret i en kultur, hvor den forekommer i det daglige (jeg var lige ved at skrive "hvor den forekommer naturlig"), men det er jo humlen ved det hele: at Lave (som andre før hende; Rogoff fx) fandt, at vores vestlige/danske system er ineffektivt i forhold til det, vi nu kalder situeret læring.

OK?

Kh.

Holger




Hej igen,

Tusind tak for hjælpen. Nu har jeg forstået det….

Ha en dejlig aften,

J


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: 17-årig pige hader sin mor)

Kære Holger.

Jeg har en 17 årig pige, der hader sin mor. Hun vil på ingen måde have kontakt med hende eller se hende. For 4 år siden tog hun en brødkniv og truede hende, det hjalp hun kom på børnehjem og siden efterskole, er nu placeret i en ungdomsbolig, skal starte på gymnasiet.

Hun oplever sin mor som egoistisk, vil diskutere og tale om sine problemer, kan ikke sige undskyld, manipulerende, bliver tavs, taler ikke, lukker sig ind på værelset, laver ikke mad. Når pigen så siger undskyld, starter mor med at lave mad til hende igen og taler.... Har tilbragt mange weekends og dage på sit værelse, for at være fri for mor. Blev selvskadende, skar sig. kan stadig være selvskadende hvis hun presses til at se mor og stopper da med at spise.

Moren gik fra faren, da pigen var 5 år. Faren er senere død. Mors nye mand slog, klaskede kende op på køkkenbordet, var ikke rar at være i nærheden af. De blev skilt og pigen her tror, at det var p.gr.a. hende.

Der er ingen kontakt til mor nu. Pigen har behov for behandling. Hun ønsker sig egentlig en familie selv, så hun har en stabil base. (Unge mødre) Hendes viden og oplevelser med sunde relationer er imidlertid begrænsede, hvorfor hun også har behov for terapi, problemet er bare, at hun ikke ønsker det selv. Erkender det ikke. Kan indgangsvinklen være, at hun ikke stoler på nogen, ikke har tillid og let skubber folk fra sig. Hun påstår, at hun trives i sin alenehed og med, at hun har få veninder.

Skulle gerne få en god studentereksamen, hun kunne tænke sig at være Politibetjent. Ja, søger retfærdighed. Jeg har talt med hende 4 gange, og vil gerne fortsætte. Jeg spørger om du har en faglig indgang.?

Med venlig hilsen

L




Svar:

Hej L,

Tak for din henvendelse. Jeg har brug for at vide lidt mere om, i hvilken sammenhæng du skriver: er du direkte involveret i sagen som rådgiver eller behandler, eller er det en studie-case?

Hilsen,

Holger




Ja, jeg er behandler og involveret. Blev opsøgt af velmenende forældre, der tog pigen til sig i weekenderne, da hun ikke ville hjem til sin mor. Har så tidligere hjulpet deres søn.

Stødte på dine svar, og fik lyst til at høre din vinkel.

Mvh

L




Hej L,

Undskyld den tid, der er gået - nu er jeg her dog.

Som jeg ser sagen, drejer det sig overordnet om en pige, der i (post)puberteten er blevet bevidst om, at ikke alt det, hun i sit forhold til moderen har oplevet, er af det gode. Hun har indset, at moderens opdragelse af hende ikke har været af en karakter, der i det "normale" ungdomsliv ses som fornuftigt. Derfor reagerer hun - ud over det forventelige separationsopgør - med så at sige at drage moderen til ansvar for dennes svigt. Da moderen nok kan se, at der er noget om det, men på grund af sine egne problemer ikke vil/kan indse nødvendigheden af en konstruktiv dialog, bliver det til den virtuelle boksekamp, som Bateson i sin bog Steps to an Ecology of Mind (London, 1972) omtaler. Når den ene part (her datteren) langer ud efter den anden (moderen), bliver gensvaret symmetrisk: moderen regredierer og giver igen med samme mønt. På den måde har vi to teenagere, der "hader" hinanden af hjertet og reagerer derefter. (Det skal pointeres, at had her ikke er et fjende-had, men et had, der stammer fra manglende rummelighed hos begge, men hovedsagelig fra moderen.)

Bateson pointerer, at den konstruktive kommunikation er sådan, at begge parter til tider må rumme den anden, medens der til tider naturligt opstår konflikter, hvor man står stejlt overfor hinanden. Det er lige som i boksning: hvis den ene ikke kommer ud af ringhjørnet, bliver der ikke nogen kamp - og den anden har vundet. Derimod vil bevidstheden om, hvad kampen drejer sig om, oftest føre til en fair argumentation (slagudveksling), hvorved udfaldet (oftest) kan accepteres af begge parter.

Datterens reaktioner er, som jeg opfatter sagen, naturlige, omend voldsomme og sikkert uforståelige for udenforstående. Det er min erfaring, at unge mennesker med tiden kommer tættere på deres forældre, når deres modenhedsgrad stiger. Spørgsmålet er så, i hvor høj grad moderen er i stand til at bevæge sig - bøje sig - hen imod sin datter.

At datteren har behov for terapi er der nok ikke nogen tvivl om. Den skal i givet fald være støttende mht. hendes selvforståelse. Med tiltagende selvforståelse vil de relationelle aspekter også blive tydeligere og nemmere at se, så hun i det mindste kan lade være med at vise et stedfortrædende had overfor mennesker (behandlere m.fl.), der grundlæggende vil hende det godt.

Det står dog, ud fra hvad jeg læser, værre til med moderen, end med datteren. Hun har formodentlig et langt større behov for en mere indgribende psykoterapeutisk behandling. Men det er jo en anden sag, når hun er over 18 år.

Konklusivt ser jeg et klassisk opgør mellem barn og forælder, hvis opløsning ikke umiddelbart kan findes gennem konfrontation, men derimod ved en tydelig indsats for datteren (hvilket jeg forstår, også gøres).

Kh.

Holger


PS: Retfærdighedssøgen er ikke en gyldig reaktion, eftersom den er konfrontativ. Derimod er en øget selvforståelse, med deraf følgende introspektiv tilgang, at foretrække.


Tilbage til startsiden            Til toppen