top
Google Analytics
Opd. 17.10.2018
Opr. 22.12.1999
Søg i psykologibasen.dk


Startsiden - A - B - C - D - E - F - G - H - I - J - K - L - M - N - O - P/Q - R - S - T - U - V/W - X/Y/Z - Æ/Ø/Å - Intern/Musik
Features - Filosofi - Galleri - Links - Litteratur - Myter - Redaktion - Terapi - Vejledning - wahlstroem.dk



Spørgsmål:

(Emne: Det ensomme "indre barn")

Hej Holger!

Som alle de andre: skøn inspirerende hjemmeside! :)

Jeg er i færd med at skrive opgave om det ensomme "indre barn", altså barnet der er svigtet psykisk i løbet af barndommen, følgerne heraf, behandling osv.

I den forbindelse forsøger jeg selvsagt at grave ned i en forståelse af "hvad der egentlige sker", når et barn ikke bliver set, hørt og bare overlades til sig selv. Den sunde tilknytning - afgrænsning af selvet, kontra den usunde tilknytning - manglende afgrænsning.

Men lige nu sidder jeg her en lørdag aften og er gået totalt i sort - og ved ikke om jeg er hoppet helt af sporet - i hvert fald sidder jeg med bjerge af bøger omkring mig og kan ikke se klart!

Derfor spørger jeg - helt banalt: Hvem falder dig ind, som primære kilder, når emnet er som ovenfor beskrevet? Nu nævner jeg med vilje ikke nogen navne, eftersom jeg tror at jeg har næsten alle teoretikere repræsenteret omkring mig - i bogform.

Håber du kan sætte mig på sporet igen …

På forhånd tak!

L

PS: I dit "leksikon" skriver du, at "Objektrelationsteorien stammer fra England, hvor en gruppe psykoanalytikere med Klein og Winnicott i spidsen modificerede Freuds driftsteori således" … hvorefter der følger noget om "objektrelationsteorien".

Men - er det ikke Mahler der er ophavs-"mand" til denne teori??



Svar:

Hej L!

Tak for henvendelsen og de pæne ord.

Her er vi på dybt vand, for "det indre barn" er et populærpsykologisk udtryk, der oftest benyttes af terapeuter, der ikke er psykologer. Fx er begrebet centralt i 12-trinsprogrammet, som det benyttes i behandling efter Minnesota-modellen. Her bruges det som reference til de infantile træk ved misbrugerens adfærd. Jung har en sekundær arketype, Barnet, der giver håb om Paradisets genkomst, men personlig anser jeg det som noget meget spekulativt.

Alligevel kan jeg ikke lade være med at vedgå min dragning mod "Det sårede indre barn" som en terapeutisk allegori for historiciteten hos bitre voksne. Jeg kunne måske referere til Eriksons stadieteori, se her. Den viser, hvordan mennesket på hvert stadium må overvinde de psykosociale udfordringer for fortsat at kunne udvikle sig "normalt". Som jeg har forstået Erikson, bliver der noget dysfunktionelt tilbage i det videre liv, hvis konflikterne ikke løses. Dysfunktionerne kommer til udtryk ved bestemte belastninger, eller i situationer, hvor individet møder sin fortid - hvilket jo godt kan kaldes det indre barn, ikke?

Nu er jeg ikke selv eriksonianer, og kan se en hel del problemer forbundet med hans teori, men det hverken kan eller skal hindre andre i at perspektivere egne tanker ved hjælp af ham!

Som du selv skriver, er der et hav af bøger om det indre barn. Det vigtige, set fra en akademisk synsvinkel er, at (i dette tilfælde) du gør rede for, hvorfor du benytter den eller den forfatter. Der findes fx udmærket skønlitteratur, der fremragende beskriver forskellige psykologiske problemstillinger, fri af videnskabelige bånd, uden at der af den grund kan/bør rynkes på næsen ad dem.

Summa summarum: Det er nok op til dig selv, om du vil benytte et begreb som "Det indre barn". Blot skal du sørge for at argumentere for brugen af det, og helst også knytte det til noget fagpsykologisk.

OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.

Kh.

Holger

PS! Nej, Mahler så at sige satte sig mellem to stole, idet Anna Freud havde givet bolden op med sin anden bølge af psykoanalysen, som Mahler ikke brød sig om. På den anden side var hun optaget af de samme problemstillinger som Klein og Winnicott (der var loyale overfor Anna), men havde også rent geografisk distanceret sig fra Anna, idet hun jo virkede i USA.

PPS! Klargørende bemærkning efter korrespondencen: Med "loyal" mener jeg her, at Klein og Winnicott rent faktisk arbejdede videre og kom til en udvidet erkendelse af objektrelationernes betydning, medens Mahler indoptog Anna Freuds antagelser, der ikke var færdige, men nedfældet i et festskrift til hendes fars, Sigmund, 80-års fødselsdag. (Holger)

Sådan!

Du er godt nok hurtig! Men det kan jeg jo se på dine andre svar, at du generelt er! :))

Tak for svar! Jeg var selv ved at gå i gang med Erikson, men har umiddelbart fravalgt ham … well, primært af tidshensyn - er som sagt ved at drukne i litteratur. Jeg har nu i stedet gået igang med Winnicott, Klein, Mahler - og Jung. Og har gang i de mere almene bøger af Bradshaw, Grønkjær og Asper.

Nu jeg nævner Klein og Mahler, så forstår jeg ikke helt dit "PS-svar", om objektrelationsteoriens skaber. Når jeg slår op på diverse steder på nettet - i bøger, nævnes Klein og Mahler i flæng, når der tales om denne teori. Jeg er dog med på at det ER Klein, der er ophavskvinde.

Så er der ordet "objekt-konstans" - dette bruges på samme rundhåndede måde. Skal dette ord, linkes direkte til objekt-relations-teorien - eller stammer det fra noget andet?

Og nu nævner du lige Jungs sekundære arketype, barnet. Interessant. Har du et link til læsning herom?

Ja, jeg fortsætter lige min spørgen, som du kan se. Og så må jeg bekende at jeg hører til gruppen af "terapeuter, der ikke er psykologer." Jeg er ved at afslutte et 5 års forløb hos X og får forhåbenlig snart den ikke altid velsete betegnelse "psykoterapeut". :)

På forhånd tak! Igen!

L

Hej igen L!

Jeg hører ikke til dem, der afviser psykoterapeuter, bare fordi de ikke er psykologer. Jeg afviser charlataner, der har været på et "Grækenlands-kursus" af 14 dages varighed, hvorefter de med et diplom i hånden kalder sig psykoterapeuter. Jeg afviser også psykologer, der står stille i deres (faglige) udvikling, dvs. ikke benytter sig af supervision, egenterapi og efter- og videreuddannelse.

Sådan? Jeg er her stadig.

Kh.

Holger

Hov!

Jeg fik ikke sagt TAK for hjælpen og dine input!

Alletiders … jeg arbejder heftigt videre!

Mvh

L

Jeg har endnu et spørgsmål: Jeg har siddet og læst om Jung - og det virker alt sammen vældig tilforladeligt og letforståeligt. Så søgte jeg lige lidt på nettet og røg ind i det jeg kalder nettets forbandelse: alle mulige tolkninger fra alle mulige kloge hoveder! Hvem har dog ret! Så nu er jeg forvirret så det basker …

  1. Er "komplekser" det samme som arketyper? Grønkjær beskriver det, som jeg læser det, som to forskellige ting … og umiddelbart læser jeg det som "komplekser" hører hjemme i det personligt ubevidste, mens arketyperne hører hjemme i det kollektivt ubevidste.Jeg har læst om "dine" arketyper, men blev ikke klogere på ordet "komplekser.

  2. Nogle bruger termen "ego", andre "jeg". Handler det blot om ord - eller der der en dybere mening?

Endnu engang tak for hjælpen!

Mvh

L

Hej igen L!

  1. Komplekser: Almindeligvis ubevidst og fortrængt emotionspræget materiale, der er inkompatibelt med bevidstheden. "Sammenfiltrede", ophobede tanker, følelser, adfærdsmønstre og somatoforme udtryk. Kan medføre vedblivende psykiske forstyrrelser og symptomer på neurosis. Kan ved intervention blive bevidste og derved i høj grad miste deres indflydelse. Har intet (direkte) med arketyper at gøre. (Efter Victor Daniels, Ph.D., University of California, Los Angeles)

  2. Ego er latin for jeg, og ordene bliver brugt i flæng, dog ofte sådan, at man taler om Jeg'et, hvis man vil anvende det danske udtryk. (Det betragtes af nogle vejledere og censorer som en dødssynd, ikke at holde sig til den først valgte måde - man må altså ikke i den ene sætning skrive Ego og i den næste Jeg'et.)

OK? Jeg er her stadig!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Piagets faseteori - begrænsninger i den konkret operationelle fase?)

Hej Holger

Først en tak for din fremragende hjemmeside, der er en stor støtte og hjælp i min vej gennem læreruddannelsen.

Jeg skal i min psykologi-synopsis forsøge at afklare, hvordan den kognitive udvikling iht Piaget´s faseteori, begrænser elevernes mulighed for at opnå (matematisk-) forståelse i den konkret operationelle fase (0. - 3. klasse).

Er det forkert at opfatte faseteorien som et udtryk for en biologisk begrænsning af forståelsesmæssig viden/erkendelse der afhænger af alder? Og hvis det forholder sig således, kan der så forventes begrænset mulighed for at gennemføre matematiske logiske beviser, på dette trin? Kan børn fra 7-10 år ifølge Piaget ikke tænke abstrakt?

Ligger der (også) i Vygotsky´s teori, en begrænsning i hvilken viden, der kan tilegnes på et givent alderstrin? Og deraf en begrænsning i hvad en matematiklærer kan forvente af eleverne fra 0.-3. klasse?

Jeg ved at spørgsmålene er af lidt overordnet karakter, men håber du kan svare alligevel.

mvh P



Svar:

Hej P!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Jeg har lidt svært ved at forstå meningen med "den kognitive udvikling iht Piaget´s faseteori, begrænser elevernes mulighed for at opnå (matematisk-) forståelse i den konkret operationelle fase". Piaget bygger (hovedsagelig) sin teori på egne iagttagelser af sine egne børn, hvilket vil sige, at der er tale om empiri = "sådan er det". Specielt for den konkret operationelle fase gælder, at konkrete faktorer/hændelser (nu) kan processeres logisk og systematisk. Det betyder også, at det normale barn ikke oplever begrænsende betingelser for indlæring, så længe denne er tilrettelagt efter den konkret operationelle fases forudsætninger. Det er herved også klart, at abstraktionsniveauet skal tilpasses eleven/barnet. Sådan er skolens curriculum da også fastlagt i dag.

Nej, det er ikke forkert at opfatte "faseteorien som et udtryk for en biologisk begrænsning af forståelsesmæssig viden/erkendelse der afhænger af alder", men det skal nok reformuleres sådan, at til hver fase knytter der sig en begrænsende betingelse i form af et bestemt kognitivt niveau, hvilket neurologisk set er det samme som hjernens udviklingsniveau på stadiet. Hertil kommer så de erkendelsesteoretiske overvejelser, som Piaget fremsætter: at der foregår en "tilpasning, adaptation, af nye tankemønstre til gamle ditto. Adaptationen sker ad to veje: assimilation, hvorved nye strukturer lægges til gamle, uden at disse nødvendigvis ændres, og akkommodation, hvorved den allerede opnåede viden forandres, så ny viden kan indgå i nye strukturer, skemaer, der skaber ligevægt mellem individets aktuelle billeder af verden og de nye erfaringer". Hele processen er beskrevet her.

At tænke "abstrakt" er et ladet begreb. Derfor må man forstå Piagets anvendelse af det som en specifik entitet i udviklingsteorien. For Piaget var det netop abstraktionsevnen, der afgjorde, hvilket niveau, barnet befandt sig på. Følgelig vil et normalt barn på det konkret operationelle niveau ikke være i stand til at abstrahere til højere tankeprocesser, se her. Konkret vil det sige, at en logisk bevisførelse for højere matematiske sammenhænge ikke kan lade sig gøre. Dertil er barnets hjernestruktur ikke udviklet nok. (Først efter puberteten kan man forvente, at det sker.)

Vygotsky har et andet udgangspunkt end Piaget. Ganske vist er de begge konstruktivister, men Vygotsky teoretiserer på et kulturhistorisk grundlag, hvor niveaubegrebet ikke er opdelt: "Afstanden mellem det aktuelle udviklingstrin bestemt ved selvstændig problemløsning og det potentielle udviklingstrin bestemt gennem problemløsning under voksen vejledning eller gennem samarbejde med dygtigere kammerater; det betyder, at barnets grunderfaring bliver, at det først løser problemer eller opgaver sammen med andre, senere gør det selv uafhængigt af andre; der er her tale om en egentlig internalisering; alle opgaver erfares således to gange: først ydre og socialt, derefter indre og individuelt (psykologisk)". Konklusivt kan man sige, at begge teoretikere ville besvare dit hovedspørgsmål om, hvorvidt der ligger en begrænsning i hvad en matematiklærer kan forvente af eleverne fra 0.-3. klasse? med et "Ja!"

OK? Du er velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger




Hej igen

Tak for dit hurtige svar, fik den desværre først i går.

Jeg har lige to tillægsspørgsmål.

  1. Peter Lauridsens læringsmodel syntes jeg var særlig interessant i forbindelse med min opgave. Har du en litteraturhenvisning på den?

  2. Kan du evt uddybe "abstraktionsevne"? Hvor skriver Piaget om den?

mvh P

Hej igen P!

  1. Lauridsens model har jeg fået udleveret af ham selv på hans kontor, hvor han sad og nørklede med den. Det var vist i 1993. Vi diskuterede, hvad de kognitive konflikters begrænsende betingelser er, og jeg er - først efter min uddannelse til kognitiv adfærdsterapeut - kommet til den slutning, at det er emotionerne! I den oprindelige model var pilen med "Hierarkiet af de kognitive konflikter" heller ikke med. Så jeg har lidt af æren for modellen, som den ser ud i dag, men idéen er Peters!

  2. Abstraktionsevne: "Through repeated actions, perhaps with variations or in different contexts or on different kinds of objects, the child is able to differentiate and integrate its elements and effects. This is the process of reflecting abstraction described in detail in Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press."

OK?

Hilsen,

Holger




Hej igen igen Holger

og igen tak for dit hurtige svar. Det er en stor hjælp i min proces for at forstå emnet.

Men igen lige et par tillægs-spørgsmål, da jeg jo desværre ikke kan læse om jeres model andre steder (hvornår kommer jeres bog?);

  1. Hvorfor peger pilen (hierarkiet af de kognitive konflikter) begge veje i din og Lauridsens model?

  2. Kan et eksempel på manglende opstigning i hierarkiet være manglende motivation eller sult (ud fra Maslow´s grundlæggende behov) som eksempler på emotionelle faktorer?

  3. Jeg ser modellen som konstruktivistisk (f.eks fra handling til erkendelse, og færdighed giver kundskaber der igen giver en viden der fører til kritisk viden/kompetencer). Er dette forkert?

  4. Jeg er kommet i tvivl om hordan jeg skal titulere dig i min opgave- Psykolog?/Kognitiv adfærdsterapeut ? Eller begge? Jeg er i tvivl fordi jeg har fundet dit navn på nettet sat i forbindelse med Frederiksbergcentret som psykolog. Er du stadigvæk der?

Måske en kort præsentation af dig selv på hjemmesiden kunne være en idé?

mvh P




Hej igen P!

  1. Pilen peger begge veje, fordi et hierarki, i modsætning til den almindelige opfattelse, består af overordnede, underordnede og sideordnede entiteter. Da der i dette tilfælde er spørgsmål om overordnede (tankeprocesser) og underordnede (læreprocesser) entiteter, beskrevet ved pilen, der viser, at der ikke er tale om en statisk tilstand, men om det, man kunne kalde livslang læring = en dynamisk tilstand, hvor det, fx at være psykolog og kognitiv terapeut ikke er et endemål, men kun et skridt på vejen, vil der altid være tale om, at man skal ned for at hente ny viden, hvor man ellers troede sig være færdig! (Det oplever jeg p.t., hvor min datter er så langt i sine studier, at jeg kan have svært ved at følge med - hvilket jeg jo heller ikke nødvendigvis behøver, men på grund af min natur som videbegærlig, alligevel gør!)

  2. Ja, i u-lande, men i så fald på grund af, at dækning af mangelbehovene iflg. Maslow er en forudsætning for opstigning. I den aktuelle model går vi dog ud fra nordiske (vesteuropæiske) forhold, hvor skole- og socialvæsenerne er veludviklede. Der er snarere tale om det, man i kognitiv adfærdsterapi kalder omstrukturering, der er evnen til at tænke alternativt, når man fx har sagt: "Fuck kemi!" (kognition) og dernæst er blevet overvældet af en dysfunktionel følelse, fx lede, der - uden omstrukturering af den oprindelige automatiske tanke (Fuck kemi!) - går over i kropslige sensationer, fx anspændthed, og til sidst i destruktiv adfærd, fx pjæk; evt. med den kendte begrundelse: "Jeg skal jo alligevel ikke bruge det til noget." Se her. Hvis man derimod kan sige til sig selv: "Kunne jeg ikke tænke på en anden måde?", når følelsen (lede) overmander en, og fx sige til sig selv: "Jeg kan godt se, at selv om jeg ikke lige nu og her har lyst til det, vil det (nok) gavne mig sidenhen. Altså må jeg heller bide i det sure æble og følge med." Det er den kognitive terapeuts opgave, at investere sin viden og erfaring (og sig selv) i et spil med eleven (klienten), hvor kortene bliver lagt på bordet, og eleven er specialist i (merevidende om) sin egen situation. Opstigningen i det kognitive hierarki er således afhængig af a) tilegnelsen af det dannelsesmæssige indhold, og b) på tærskelen fra den ene kognitive konflikt til den anden, overvindelsen af den psykiske (emotionelle) konflikt. For både a) og b) gælder, at de også indeholder sideordnede hierarkiske entiteter.

  3. Godt set! Svaret er: nej, det er ikke forkert.

  4. Bare skriv psykolog, for det er den officielle (beskyttede) titel. Alle og enhver kan kalde sig kognitiv adfærdsterapeut, men kun de uddannede kan være medlemmer af SAKT (Selskab for Adfærds- og Kognitiv Terapi, www.sakt.dk). Hvis du klikker på Terapi i den nederste bjælke på forsiden, kommer du til en side, hvor du får adgang til alle de oplysninger, også mine uddannelsesdata mv. (klik på Dokumentation), du har brug for. Ja, jeg har klinik på Frederiksberg Hospital, Frederiksberg Centeret for Minnesota-behandling, hvor jeg også behandler klienter med dobbeltdiagnose (misbrug + psykiske problemer), dog kun de psykiske problemer. I øvrigt er jeg selvstændig erhvervsdrivende.

OK?

Hilsen,

Holger

PS! Bogen, som jeg alene står for, er på trapperne (hvilket betyder: måske til jul). Den kommer til at hedde noget i retning af Sammenhæng og mening - kognitiv adfærdsterapi med børn og unge.




Igen tak for dit hurtige svar. Jeg skal lige synke dem.

Jeg tænkte at når der stod "terapi" i nederste bjælke, var det nok ikke noget der var interessant for mig, men jeg tog fejl. Beklager.

Iøvrigt spændende at se du har læst på KDAS til lærer (har selv læst HF der tilbage i 1985) og at du er korleder, da jeg selv har musik som liniefag udover matematik.

Er faldet over tekster et par tekster; Liberia undersøgelsen (Michael Cole) og Uzbekistan-undersøgelsen (Luria/Vygotskij) som jeg finder meget interessante i kontrast til Piaget og logisk matematiks læring. Det kan være der dukker nye spørgsmål op i forbindelse med dem.

Tusind tak for "lån af dit overblik".

mvh P


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tokulturelle børns udvikling af sociale kompetencer?)

Hej HOLGER.

Jer læser pædagogisk psykologi på DPU. Jeg skal skrive opgave indenfor udvikling, subjektivering og diversitet.

Min problemformulering er: Hvordan de tokulturelle børn udvikle sociale kompetencer i et multikulturelt samfund. Jeg har tænkt mig at fokusere om konfliktløsning.

-hvordan de tokulturelle børn orienterer deres konflikter på. Jeg har valgt socialkonstruktionistisk og poststrukturalistisk som teori tilgang. Men jeg ved ikke hvordan jeg kan inkorpere "konflikt" i teorierne. Hvad er Sondergaard og de andre synspunkt om konflikt?

Jeg håber at du kan hjælpe mig.

Tak .MVH.

F



Svar:

Hej F!

Tak for din henvendelse.

Har du diskuteret din opgave - især problemformuleringen og teoritilgangen - med din vejleder? "Hvordan de tokulturelle børn udvikle sociale kompetencer i et multikulturelt samfund" er ikke en (god) problemformulering. For det første er det ikke en "undren" eller et spørgsmål, der skal svares på. For det andet virker det på mig lidt dobbeltkonfektagtigt at have både "tokulturelle (børn)" og "multikulturelt (samfund)" i samme sætning, når "multikulturel" ikke henviser til noget bestemt samfund (det danske?). Jeg kan gisne om, hvad du tænker, og på den baggrund foreslå en anden formulering: Hvordan kan man på pædagogisk og psykologisk grundlag fremme udviklingen af tokulturelle børns sociale kompetencer, hvis man ser på Danmark som et multikulturelt samfund? Du skal selvfølgelig selv synes, at det kan bruges - og i øvrigt ændre det efter dit eget hoved.

Du nævner heller ingen navne på forfattere, du vil støtte dig til, blot to overordnede samfundsparadigmer. Derfor er det svært for mig at råde dig i fht. "konflikt".

Når du har tænkt over mit svar, er du velkommen tilbage, så kan vi tage den derfra!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Menneskesyn, samfundssyn, dannelsessyn og læringssyn)

Hej Holger,

wow sikke en hjemmeside, den er knagme fantastisk!

Jeg sidder og skriver på en didaktik-opgave, som forhåbentlig gør mig færdig som meritlærer til sommer.

Jeg skal redegøre for mit personlige grundsyn i forbindelse med: Menneskesyn, samfundssyn, dannelsessyn og læringssyn. Det er noget af en omgang og det der volder mig noget besvær er, at få skilt de forskellige ad.

Jeg tænker følgende om:

Menneskesyn: Behavioristisk kontra humanistisk. Hælder helt klart til humanistisk. Og noget med demokratisk værdigrundlag.

Samfundsyn: Hvad er egentlig et samfundssyn for en størrelse? Overvejer om man kan bruge Bourdieu, med hans kapital, habitus og felt teori.

Dannelsessyn: Behavioristisk kontra konstrutivistisk. Er til konstruktivismen. Har stødt på begreberne Sokratisk læring og fronesis (Som taler til mig ;0)) ) - vil de passe ind i dannelsessyn -afsnit?

Læringssyn: Her regner jeg med, at inddrage Csikszentmihalyi og flow og Hans Henrik Knoop. Stephen Krashen i + 1, Vygotsky zonen for nærmeste udvikling og Marslows behovspyramide. Men passer disse mere ind i et konkret metode afsnit?

Endnu en gang fed informativ hjemmeside du har lavet.

Venlig hilsen A



Svar:

Hej A!

Her kommer nogle input til dine spørgsmål. Men jeg skal først takke dig for henvendelsen og de pæne ord.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger

Hej Holger W,

Jeg er dig dybt taknemmelig, sikke en god omgang vejledning. Og for pokker du er hurtig til at vende tilbage.

Jeg begiver mig straks igang med det - og vender tilbage med mer feedback.

Ang. Krashen; ham har jeg med fordi det er en didaktik opgave, som også indeholder et engelsk undervisningsforløb.

VH A


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Børn med særlige forudsætninger, Tønnesvang og Poulsen)

Hej Holger!

Så er det min tur, til at spørge dig om råd, på denne glimrende hjemmeside. Godt vi studerende har sådan en som dig, at søge hjælp hos.

Jeg er i gang med en psykologiopgave. Jeg vil gerne sætte fokus på højt begavede børn eller som det også hedder børn med særlige forudsætninger. I råd med dette, er jeg blevet anbefalet at se nærmere på Tønnesvang og Arne Poulsen. Herudaf kan jeg læse mig til, at det må være selvværd, selvopfattelse der må være omdrejningspunktet. Så problemformuleringen kunne gå i retning af hvordan man bevarer disse børns selvværd, selvopfattelse, selvtillid i skolen.

Og en analyse af hvordan Tønnesvang og Arne Poulsen ser på selvopfattelse, selvtillid, selvværd. Sådan som jeg ser det skelner Tønnesvang ikke mellem selvværd, selvtillid, som sådan, man bruger selvets grundkonstituenter til at betegne forskellige grundtrin der påvirker selvet uafhængigt f alder. Disse grundtrin udvikles og gennemgå selvet hele tiden, livet igennem. Arne Poulsen taler om selvtillid, selvvurdeing, og dennes udvikling i forhold til alder, selvværd og mestringsorientering.

Jeg har dog brug for lidt flere oplysninger om hver af disse teorier. Håber du kan hjælpe mig.

Med venlig hilsen

M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Kig her og i øvrigt andre artikler i Forum, hvor Tønnesvang optræder (fx her, her, og her.

Om Arne Poulsen: Læs denne artikel (vistnok taget af nettet, når dette kommer på Forum-siderne). Skal du have et videnskabeligt indblik, må du hen og låne Psyke & Logos nr. 2/1994 (Tema: Selvet) og nr. 2/1995 (Tema: Bevidsthed), hvor Poulsen har artikler om emnerne.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Borderlineprojekt inkl. Udvikling, læring og dannelse)

Hej Holger.

Jeg er studerende ved X seminarium og igang med at skrive opgave om Borderline - alt det er gået okay, men nu er jeg helt lost da vi har fået den mindre gode ide at fortælle om udvikling, læring og (mig) dannelse - ind over emnet. Jeg kan simpelthen ikke finde noget som fortæller mig hvori dannelsesbegrebet ligger når det drejer sig om borderline - vi har læst "Glaspigen" af Karin Dyhr og Marianne Holmen og bruger den som udgangspunkt. I min søgen rundt på nettet "faldt" jeg over din side - så istedet for at lave opgave gennemlæste jeg mange, rigtig mange af spørgsmålene og dine tilbage svar, hvor er det super med sådanne en side en stor tak for det og håber derudover at du kan hjælpe mig med at besvare mit spørgsmål.

Bedste hilsner,

C



Svar:

Hej C!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Hvis vi går ud fra en definition som

Borderline personlighedsforstyrrelse er en alvorlig psykisk tilstand, karakteriseret ved vedholdende ustabile interpersonelle forhold, et usikkert selvbillede, en uberegnelig adfærd og følelseslabilitet,

har vi en case (eller et individ), der klinisk falder langt udenfor normalpopulationen, nemlig

Borderline-forekomst

Da det altid gælder, at man må se individet, som det er, bliver spørgsmålet: hvilken dannelse kan netop dette individ opnå. Hvis vi så definerer dannelse som det, der er permanent i personligheden efter endt dannelsesproces, kan man, ved at henvise til almene dannelsesteorier (man kan "smugkigge" her og her) og relatere rationalet i disse til borderline-casen, fagligt vurdere, hvad relationen medfører: en (på grund af lidelsens karakteristika) meget vanskelig dannelsesproces med et yderst usikkert resultat i retning af uforudsigelighed i fht. de parametre de(n) valgte dannelsesteori(er) vægter.

Der er altså ikke noget specifikt dannelsesbegreb, der dækker borderline, skæve tæer eller andet - et dannelsesbegreb er et dannelsesbegreb, og dannelse er dannelse. Af det sidste er der nogle, der har meget (relativt set) og nogle, der har mindre. Det kan være, fordi de har pjækket fra undervisningen, er dumme som bræt eller har et forstandshandicap, en klinisk diagnose eller andet, der forhindrer dem i at nå dertil, hvor normalpopulationen i et givet samfund ville udstyre dem med attributtet "dannet"!

Hvordan du vil relatere dette til "Glaspigen", som jeg ikke har læst, er så op til dig selv!

OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Styrkelse af udsatte børns selvbillede)

Kære Holger.

Tak for en god brevkasse.

Jeg er i gang med en opgave, hvor problemformuleringen lyder cirka sådan: Hvordan kan jeg som lærer bruge psykologiske teorier i forrhold til at styrke udsatte børns selvbillede og kan dette føre til at disse børn kan inkluderes i folekeskolens normalklasser.

Jeg bruger Stern, Anne Lise Schibbye og Giddens i forhold til selvet. Jeg har gjort rede for begrebet inklusion/ekskusion og lidt om normalitetsbegrebet. Kan du måske hjælpe i forhold til sammenligning af teorierne og hvordan de kan bruges i forhold til inklusion i normalregi.Jeg mangler lidt overblik og en rød tråd. På forhånd tak.

Mvh.

K



Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Jeg har spekuleret en del over, hvad det egentlig er for en idé eller undring, du forfølger. Derfor må jeg jo prøve at sjusse mig ind på, hvilken tankegang, der ligger bag. Jeg tror den er pædagogisk, snarere end psykologisk. Altså går jeg ud fra det, og opstiller en matrix over de teoretikere, du nævner, deres grundantagelser og disses implikationer. Den ser (i min udgave) sådan ud:

Stern, Schibbye og Giddens

Hvad er fællesnævneren for disse påstande? Egentlig skulle jeg jo ikke besvare spørgsmålet, men eftersom det er så indlysende, skriver jeg et alligevel: LIGEVÆRD. Det bliver altså pædagogens/lærerens opgave, at bekæmpe drilleri og mobning, samtidig med at han/hun skal arbejde på at udbrede den sandhed, at ingen behøver at være "underdog", hvis vedkommende ikke ønsker det. Desværre er nogle (børn) socialiseret ind i en udenfor-kultur, hvor det, at være submissiv, er et vilkår for overlevelse. Således er det en stor pædagogisk-psykologisk opgave, at overbevise barnet om dets egenværd.

Jeg har jo en gang været lærer, og et ufravigeligt princip i min undervisning var, at ingen havde noget at grine ad andres mere- eller mindreviden over. Begrundelsen herfor, som jeg ikke forsømte at docere for ungerne, var, at vi alle på et eller andet tidspunkt vil komme til at kende til fortvivlelse i den ene eller anden form. I virkeligheden er det den, der ikke kan acceptere den anden, som denne er, der er dysfunktionel - og det mener jeg fortsat og benytter det i mit arbejde som psykolog. Dette betyder, at alle børn, der ikke lider af et forstandshandicap, skal kunne integreres i et normalmiljø.

OK? Du er velkommen tilbge.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Identitet og tosprogede)

Hej Holger

Har netop opdaget denne fantastiske hjemmeside og har akut brug for hjælp.

Jeg sidder netop nu og tumler med min eksamenssynopsis i psykolog "Identitet og tosprogede". Jeg kan ikke få øje på nogen decideret forskel i selve identitetsfasen?? Men, kan du forklare, hvor i idenditetesdannelsen det går galt, når muslimske unge har brug for at sætte ild og brænde det danske flag - for at vise deres utilfredshed. Er det fanatisme? Er det tegn på negative opvækstvilkår og omsorgssvigt - eller hvad?

Håber du kan hjælpe mig i den eksamens-synopsis jeg netop sidder og arbejder på.

Venlig hilsen

K



Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Prøv at kigge her. Denne lille artikels implikationer er også, at tokulturelle unge må affinde sig med at være udenfor det samfund, de egentlig bør høre til. Sådan noget skaber frustrationer og desperation, uanset om det drejer sig om muslimer, kristne eller areligiøse. Så er det, at man griber til det, man kan - og det er at ødelægge; for opbygning har taget tid og kræfter, og derfor er destruktion et intrapsykisk pres for at gøre opmærksom på desperationen og vreden.

OK? Du er velkommen igen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Mobning + Vygotsky)

Hejsa.

Jeg er ved at lave en eksamensopgave i psykologi om mobning, hvor jeg inddrager Vygotskys Zone for nærmeste udvikling. Men lige pludselig kan jeg simpelthen ikke finde ud af hvorledes eleven bliver påvirket af mobning jf. Vygotsky… Jeg er klar over at arbejde i eller med Zone for nærmeste udvikling angiver at man forsøger at lægge udfordringen blot en smule ud over elevens nuværende niveau og at man så antager, at en succes vil befordre tillid og motivation hos eleven til at gå videre med nye opgaver. Men hvad er det lige der sker når en elev ikke er disponeret for læring pga. mobning???

Håber ikke spørgsmålet er for rodet…

MVH

L



Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse.

Tag et kig her. Du vil se, at Vygotsky overhovedet ikke beskæftiger sig med mobning, men udelukkende om læring. Så, fra den vinkel er det svært for mig at se, hvordan du kan benytte hans teori til at relatere til begrebet mobning. I givet fald skulle du gennem en masse mellemregninger, hvor du evt. til sidst kom til en hypotese om, at den rigtigt implementerede Vygotsky-teori også (altså som sidegevinst) medvirke til elevens modstandsdygtighed overfor mobning.

Jeg er personlig af den opfattelse, at ingen behøver at blive mobbet, hvis vedkommende ikke ønsker det. Men dertil skal der en læreproces af en anden art end en konstruktivistisk do., se fx her.

Jeg kan nok ikke komme nærmere sagen uden flere informationer, som jeg hermed inviterer dig til at sende til mig.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Dannelse og handlekompetence mv.)

Hej Holger

Som du ved skal jeg snart til Ba eksamen i lærergerningen i faget historie med titel : Historie, dannelse og handlekompetence

Jeg har lige et par spørgsmål til dig, for lige at høre din mening om diverse begrebsdefinitioner- håber det er ok? Nedennævnte begreber er ofte er nævnt i diverse faghæfter også i hist. faghæftet.

Hvordan definerer du begrebet kundskaber?Hvordan definerer du begrtebet færdigheder? hvordan definerer du begrebet viden og indsigt? Hvad er forskellen på begreberne? Og hvilken et af begreberne ligger tættest på begrebet handlekompetence og dannelse?

Mange hilsner H



Svar:

Hej igen H!

Tag et kig på dette skema:


Begrebsafklaring

Hilsen,

Holger

Hej igen!

Jeg glemte at skrive noget om, hvad der ligger tættest på begrebet handlekompetence og dannelse. Det følger her:

Dannelse og handlekompetence

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Personlighedspsykologiske grundbegreber)

Hej Holger.

Jeg sidder midt i eksamenslæsningen til personlighedspsykologi og gang på gang er jeg kommet i stor tvivl ang. flere begreber, og jeg håber derfor, at du måske kan giver mig en smule mere forståelse, eller lidt forvirring på et højere plan:)

Først vil jeg høre dig (og jeg ved det er en mere eller mindre umulig opgave!) men hvordan adskiller og definerer man begreberne:

- kan du fortælle mig kort, hvordan hhv. Sociokogntive teorier som Banduras teori, narrativ teor, psykoanalytisk teori (Freuds), nyere psykodynamisk teori samt kritisk psykologi forholder sig til disse fire begreber?

Mvh, A



Svar:

Hej A!

Tak for din henvendelse.

De begreber, du søger en forklaring på, er, som du også antyder, forskelligt opfattet i de forskellige skoler.

Men lad os prøve!

Jeg har forsøgt at differentiere begreberne efter dine kriterier, men det er ikke overkommeligt for mig - dertil har jeg for meget andet, der også skal gøres. Det er også årsagen til, at du først får mit svar nu. Det store problem ligger i, at skulle pinde de mere eller mindre uvæsentlige forskelle i begrebsopfattelserne ud. Det fører til en matrix af formidabel størrelse (20 felter), og efter at have prøvet, må jeg kaste håndklædet i ringen! Beklager.

Håber, du alligevel kan bruge noget af, hvad der fremgår af mit svar. Og du er velkommen tilbage, skal du vide.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Teoretikere i pædagogik - en sammenstilling)

Kære Holger

Jeg læser til kandidat i pæd. og er i færd med at afslutte en synopsis. Her er indledningen og metoden:

[UDELADT AF HENSYN TIL EVT. GENKENDELIGHED]

Mit spørgsmål lyder:

Hvordan kan jeg og kan sammenstille Lars Qvortrup, Giddens, Mads Hermansen, Vygotsky og Bateson.?

Er der overhovedet nogen ligheds punkter?

Kan jeg sammenstille Vygotsky som er den kulturhistoriske skole og Qvortrup og Bateson som er systemteoretiker ?

Og hvis du gider må du gerne kommentere mit oplæg for jeg er klar over det ringe niveauog jeg vil bare så gerne bestå!

Venlig hilsen og tak for dine rigtig gode svar - du er os allesammens guru, i hvert fald min.

H



Svar:

[BESVARELSE UDELADT AF HENSYN TIL EVT. GENKENDELIGHED]

Så til det rigtig svære: Hvordan kan jeg og kan sammenstille Lars Qvortrup, Giddens, Mads Hermansen, Vygotsky og Bateson.? Jeg vælger at tage Hermansen som referenceramme og lave en PowerPoint, som du ser som vedlagt fil. Hvert dia er forsynet med både henvisning til Hermansens læringsunivers og en kommenterende tekst. Sammenhængen teorierne imellem ligger altså i placeringen i forhold til Hermansen.

OK? Du er naturligvis velkommen tlbage.

Kh.

Holger

Hej Holger

Jeg kan ikke takke dig nok. Jeg ved hvor du får energien fra, men jeg er dig dybt taknemmelig. Nu har jeg nået at arbejde videre på. Jeg vender tilbage, når jeg er nået lidt længere.

Mange tak.

H


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Neo-freudianere; hvem er de?)

Hvad vil det helt præcis sige at være neo-freudianer, har læst mig frem til at Erikson var det men kan ikke helt finde ud af hvad det betyder.



Svar:

Hej C!

Tak for din henvendelse.

Alle psykologer (og psykoterapeuter), der anvender en videreudvikling af psykoanalysen, som jo var Freuds unikke innovation, er neofreudianere. Det btyder, at de har "genopfundet", og dermed videreudviklet psykoanalysen, sådan som Freud opfordrede sine 'elever' og efterfølgere til at gøre. Faktisk var han datter, Anna, den første neofreudianer, idet hun på sin far 80-årsfødselsdag holdt en tale, hvor hun luftede tanken om nødvendigheden af, at inddrage jeg'et i analysen. Det blev senere til ego-psykologien og alle de andre, nu til dags mere eller mindre brugbare psykodynamiske teorier.

Erikson er ego-psykolog, altså psykodynamiker, og han lod sig inspirere af Annas tale. På denne måde satte Anna Freud gang i det, man kalder "Den anden bølge" i psykoanalysen. "Den tredje bølge" repræsenteres af objektrelationsteorierne. Der er ikke "officielt" nogen fjerde bølge, men jeg vil godt vove pelsen og udnævne Daniel N. Stern og co., på trods af, at de er nået langt ud over den psykoanalytiske "smertegrænse", til fortalere for "Den tredje bølge".

Så man kan sige det sådan: Psykoanalysen er den oprindelige "lære" og "metode", og de, der ikke nøje følger dens retningslinjer, men har den som sit udgangspunkte, er neofreudianere.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger

Hej Holger

Der må være noget jeg har fuldstændig misforstået troede efterløberne af Freud var freudianerer ikke neo-freudianere synes også helt bestemt jeg har æst et sted at Stern var freudianer, måske noget jeg har misforstået?

Tak for hjælpen om ikke andet hjalp det et godt stykke.

Mvh C

Hej igen C!

Ja, altså, hvis du eftersøger 68ernes (det er min generation) udfordring af psykoanalysen, som rigtignok senere fik betegnelsen neofreudianisme, men faktisk, mens den endnu var hot (og gik hånd i hånd med kapitallogikken, som er lige så stendød) hed freudomarxisme, kan jeg forstå, at du er forvirret. Jeg har fundet to links, du kan kigge nærmere på, nemlig dette og dette.

I praksis kalder vi dog de i min forrige mail nævnte retninger for neofreudianske - af de nævnte årsager. Undskyld forvirringsskabelsen - jeg forestillede mig ikke, at nogen (ung?) havde hørt om Fromm & co. :-)

Hilsen,

Holger

Altså hvis jeg forstår det helt rigtigt er freudianere tilhængere af freud og neo-freudianerer er dem der bygger videre på hans teori om psykoanalysen.

Alle har Freud som deres udgangspunkt, men bygger videre på hans psykoanalyse, hvorfor de ikke er psykoanalytikere, men freudianere af den ene eller anden slags. At man så på et tidspunkt politiserede Freuds teorier, og på denne måde fik betegnelsen freudomarxister - fordi man blandede Freud og Marx sammen - som sidenhen hos de "pænere" freudianere (der var en modbevægelse i forhold til at blande alt muligt "uvedkommende" ind i "den rene(re) lære" - Freud havde trods alt opfordret sine efterfølgere til at arbejde videre med sine teorier) blev til "neofreudianere", der lød mindre aggressivt, er af historisk, men ikke i særig grad psykologisk-videnskabelig interesse.

Holger

Hej igen C!

Jeg bliver nødt til at krybe til korset og - efter lange overvejelser og kig i mine lasede bøger - præcisere, at du nok skal bruge begrebet "neofreudianisme" i den bestemte kontekst, hvor teoretikere som først og fremmest Erich Fromm, der foretog en revision af psykoanalysen, så det sociale indhold (marxismen) fik paternitet, hvor Freud havde vægtet det biologiske, skal fremhæves. Sammen med Horney og Sullivan kunne han stille med et fagligt set stærkt og vægtigt "hold", der var så radikale i deres reformiver (men stadig fulgte Freuds opfordring til at arbejde videre med hans teorier), at de "pæne" kaldte dem neofreudianere, mens revisionisterne (altså de, der ville erstatte det biologiske med det sociale) kaldte dem freudomarxister.

Du må undskylde erindringsforskydningen. Jeg håber, begreberne falder på plads :-)

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Fokus på lav selvopfattelse)

Hej Holger.

Jeg har ikke outlook på min computer, så jeg håber det er okay, at jeg går denne vej - ved i det hele taget ikke om det gør en forskel for dig? Det gør bestemt ikke noget hvis ikke man kan læse mit indlæg på basen!

Jeg er lærerstuderende og skal snart op til psykologieksamen, hvor jeg har valgt at have fokus på lav selvopfattelse. Jeg vælger at tage udgangspunkt i en case fra min praktik på 3. år, hvor jeg observerede og underviste X, der efter min mening har en lav selvopfattelse, dog dækket af massiv praleri. For at forklare hvorfor jeg mener at X har en urealistisk selvopfattelse, benytter jeg mig af Eriksons 3 første stadier, hvor jeg forholder mig til krisernes enten positive eller negative udfald og går senere i dybden med den 4. stadie. Samtidig har jeg i min synopsis skrevet, at jeg vil forklare hvorfor jeg mener at X har en lav selvopfattelse ud fra en model bearbejdet af Rommetveit (findes på side 359 i Elevens verden af Gunn Imsen).

Mit spørgsmål lyder derfor, hvorvidt jeg kan sammenligne Eriksons forståelse af det subjektive jeg og objektive mig med Rommetveits model, hvor han også anvender begreberne selvet som objektiv mig og selvet som subjektiv jeg - er det samme former for selver de to teoretikere opererer med?

Videre har jeg et spørgsmål ang. Løvlie Schibbyes dialektiske relationsforståelse. Jeg anvender hendes relationsforståelse i henhold til at beskrive hvorfor X har særligt svært ved at begå sig i barn-barn relationen, da X skaber et subjekt-objekt forhold til de andre børn. Men det dialektiske er jo netop også at man gennem de andres reaktion på en, får en opfattelse af sig selv og derved kan ændre adfærd ud fra reaktionerne. Dette lader X ikke til at tage til sig - er det så fordi X ikke er (selv)refleksiv og afgrænset? Kan du ud fra Schibbyes dialektiske relationsforståelse, forklare mig, hvorfor det er svært at indgå i relationer til andre, særligt når man har en meget lav selvopfattelse?

Håber ikke det er alt for forvirrende! Håber på lidt afklaring :)

Hilsen M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse, som er gået fint igennem. Skal "Det gør bestemt ikke noget hvis ikke man kan læse mit indlæg på basen!" forstås sådan, at du ikke ønsker denne korrespondance med i Forum-sektionen? Det vil jeg i givet fald - med beklagelse - respektere.

Du sætter mig på en prøve, for jeg ved ikke meget, om noget, om Rommetveit, foruden, at var freudianer (ego-psykolog) og før min tid. Rommetveit (1958) diskuterer egobegrebet. Det gør Erikson også, men ud fra en anden forståelse.

OK? Du er velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Forskellen på konstruktivisme og social konstruktionisme?)

Hej Holger!

Du har hjulpet før, håber du også kan nu…

Hvad er forskellen på konstruktivisme og social konstruktionisme?

HJÆÆÆÆLP

Tak;-)

S



Svar:

Hej igen S!

Prøv at se her og så her. Jeg kan ikke på stående fod huske, om jeg har skrevet, at socialkonstruktionisterne oprindelig gerne ville have, at deres teori skulle hedde -visme, men at "navnet" allerede var nuppet af Vygostskys og Piagets fortolkere (dvs., at andre var begyndt at kalde dem for (social)konstruktivister), fordi de begge - trods forskelligt rationale - hævder, at mennesket selv konstruerer sin viden.

Vend endelig tilbage, hvis du stadig vakler i din forståelse!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tosprogede, identitet og styrkelse af sproget)

Hej igen kære Holger…

Og tak for din hjælp tidligere…. Dejligt… Nå, men jeg har skrevet opgave/synopsis om tosrpogede og identitet. Jeg har skrevet om Eriksen og identiet, Vygotsky og ZNU, som et fremadrettet perspektiv på, hovrdan man som lærer kan støtte op de tosprogede elever og deres identiet. Jeg har ydermere skrevet om Vygotsky's Dagligdags- og videnskabligebegreber, da jeg her ser, hvordan, man som lærer, skal være med til OGSÅ at styrke de dagligdagsbegreber, da de er vigtige for de videnskablige. Hmm. Ja, nu skal jeg jo så til eksamen og har svært ved lige at se på hvad jeg skal tage op i denne sammenhæng og hvad jeg skal fokusre på i mit eget oplæg… Er pludselig blevet i tvivl, om det er langt ude, at jeg har inddraget det med de daligdags og de videnskabeligebegreber i forhold til identitet?? HMM… Håber på bare lidt hjælp… Hvis det da ellers er muligt… Og undskyld min "lange smøre"…………

På forhånd tak…

L



Svar:

Hej igen L!

Godt du skriver igen, for det ser ud, som om der er noget, du har misforstået om Vygotsky. Du er ikke den første, og med garanti ej heller den sidste, der går i koma over hans videnskabelige og dagligdags begreber (eller spontane begreber, som Luria ynder at kalde dem). Det forholder sig, iflg. Vygotsky, nemlig sådan, at

udviklingen af videnskabelige begreber går forud for udviklingen af spontane begreber (Tænkning og Sprog, p. 217), og

vidner om, at en akkumulering af viden uvægerligt fører til en forøget videnskabelig tænkning, hvilket igen giver sig udslag i en udvikling af spontan tænkning, hvilket leder os til den konklusion, at indlæring spiller en afgørende rolle i skolebarnets udvikling. (Ibid., p. 218).

Da jeg i sin tid skrev en afhandling om emnet, var min vejleder efter eget udsagn hundenervøs for, at censor skulle opdage, at jeg have skrevet det under pkt. 1 stående, for heller ikke han havde forstået sammenhængen (hvilket censor, som jeg lærte ganske godt at kende senere, havde!)

Sagen er, at barnet hører "et nyt ord", som i det øjeblik er indholdstomt og altså rent videnskabeligt. (Lige som hvis du (tilfældigvis) ikke har hørt ordet "kontrapunktisk", før du læser det her. I det øjeblik er det videnskabeligt, nemlig et egentligt, ægte begreb, som du bare ikke kan anvende spontant, men må have forklaret, uddybet og måske demonstreret, for at forstå. Først herefter kan du anvende det 'henkastet' (naturligt), hvorved der bliver 'plads' til nye videnskabelige begreber, som du så kan lære at anvende i din spontane tænkning. Osv. :!)

Netop tosprogede må opleve den frustration, der er ved videnskabelige begreber: de hører noget kaudervælsk, som først senere bliver til noget, de kan bruge i det daglige. Altså bliver det lærerens/pædagogens opgave at "oversætte" videnskabelige begreber til dagligdags begreber for tosprogede, der er bagud i deres danskudvikling, så disse også kan begynde at anvende dem som noget, der giver sammenhæng og mening. Denne øvelse er noget af det vigtigste ved opbygningen af ens (sort eller lyserød!) selvtillid, og dermed udformningen af ens identitet.

OK? Jeg er her endnu.

Kh.

Holger

Jamen Holger Holger Holger…

Kan godt se det i Tænkning og sprog, at de videnskabelige kommer før de dagligdags… HMM. Jeg Har brugt bogen "Vygotsky i pædagogikken" og der står der, at de foregår i en vekslenvirkning og netop i forhold til tosrpogede, er det vigtigt ikke at undervurdere de dagligdags, så derfor skal man arbejde med dem… Det er jo så en af mine "konklusioner" i min analyse……. Og havde netop tænkt mig at prøve at uddybe det en smule til min eksamen… Ohh god… What to do? Hehe… Og i øvrigt tak for din tid og ikke mindst din gode forklaring til mig…

L igen igen… Og sikkert også igen…

Hej igen!

Du har fuldkommen ret i, at dagligdags begreber skal trænes med tosprogede, men… det omgør ikke den kendsgerning, at videnskabelige begreber kommer før! Det betyder, som Vygotsky i sin diskussion om Shifs undersøgelser skriver, at

"begrebet ikke repræsenterer en simpel samling af associative forbindelser, der er tilegnet ved hukommelsens hjælp, og heller ikke er et resultat af en automatisk forstandsevne, tankehandling, der ikke kan sidestilles med simpel uden- adslære, men som uafladelig kræver, at barnets tanke hæver sig i sin indre udvikling til det højeste trin, for at begrebet kan blive bevidst." (p. 220) + de næste 8-10 linjer!

Alt dette kan jo synes kompliceret, men understøtter i virkeligheden det, du har læst i Vygotsky i pædagogikken, dog således, at ingen kan tilegne sig dagligdags begreber, uden først at have fået dem præsenteret som videnskabelige ditto. Du skal m.a.o. ikke lade dig forskrække/forlede af rækkefølgen videnskabelig -> dagligdags, bare fordi det lyder mere "rigtigt" omvendt. Det er nemlig Vygotskys (rigtige og soleklare) pointe, som også Wittgenstein senere arbejdede på sin måde med, at det, at lære at tale indebærer, at man må høre lydsammensætninger (ord, begreber), der ingen umiddelbar mening har for den, de bliver præsenteret. Ex.: Når det lille barn kommer hen til mor med hænderne på maven og siger: "Av, av!", svarer mor måske: "Nå, lille pus, har du ondt i maven?" Efterhånden lærer barnet, at det, der i første omgang var et videnskabeligt begreb (mavepine) for den tilstand, det anskueliggjorde (også mavepine), kan transformeres til et dagligdags begreb (mavepine), så barnet på et tidspunkt kan "nøjes" med at sige til mor: "Mor, jeg har mavepine."

Når barnet har internaliseret begrebet "mavepine", er det et dagligdags begreb, som det kan anvende, når det har ondt i højre side af maven ("Jeg har ondt i maven, her!"), hvorefter den bekymrede mor bekymret siger: "Bare det nu ikke er blindtarmsbetændelse." Blindtarmsbetændelse er et videnskabeligt begreb, som barnet skal gøre til et dagligdags ditto - hvilket meget vel kan være en pædagogisk opgave.

de foregår i en vekslenvirkning og netop i forhold til tosrpogede, er det vigtigt ikke at undervurdere de dagligdags, så derfor skal man arbejde med dem…

er m.a.o. helt rigtigt - hvis man forstår, at ingen dagligdags begreber opstår uden først at have været præsenteret som videnskabelige. Det er altså den voksnes (merevidendes) opgave at oversætte det abstrakte (videnskabelige) til noget konkret (daglgidags).

OK?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Når man er usikker…)

Hej Holger

Jeg har fået god hjælp af dig før, som jeg er meget taknemmelig for. Jeg ved ikke om det er for meget at spørge dig om, men du kan bare afvise mig. Det er ok.Jeg har lavet en opgave til dpu som jeg skal op og forsvare. Den er mildest talt ikke særlig god, og jeg vil gerne have nogle kommentarer, så jeg idet mindste består. Jeg sender dig min opgave og min disposition til den mundtlige del.Hvor ligger de største mangler/fejl?

Jeg ved ikke hvordan jeg skal takke dig. Og jeg tænker på hvordan du får tid til at besvare fortvivlede studerende i det omfang du gør?

Men tak

H



Svar:

Hej igen H!

Jeg tror nok, at jeg skylder dig et svar, foruden dette. Desværre gik mine mails tabt, da jeg skiftede styresystem til Windows Vista.

Vedhæftet de gennemlæste og kommenterede dokumenter.

Du behøver ikke at takke mig. I og med, at jeg gør dette som en meningsfuld hobby, ved jeg, at spørgerne er glade for initiativet (hvilket er evidensbaseret :-)) og det er tak nok. Desuden holder jeg mig opdateret. Endelig bruger jeg mine hjemmesider som afslapning mellem alt det andet skriveri, jeg har gang i.

Knæk og bræk!

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tønnesvang)

Hej Holger!

Jeg skal til psykologieksamen på seminariet inden længe (tirsdag) -ved godt jeg er sent ude men ahr først fundet din fantastiske hjemmeside nu!

Jeg sidder lidt og prøver at knække koden for Tønnesvang. Han snakker om selv og selvobjekter og retttheder. Jeg arbejder med motivation - hvordan læreren påvirker elevens selvopfattelse og hvordan elevens selvopfattelse påvirker dennes motivation. Kan du forklare mig hvordan Tønnesvangs rettetheder hænger sammen med elevers motivation? Er eleverne motiverede for at få opfyldt de 4 rettetheder? Eller er det noget man som lærer kan motivere dem til via en bestemt opførsel (fx rettetheden mod kompetenceudvikling)? Eller har eleven fra starten motivationen for disse ting, og pointen er så at man som lærer kan ødelægge denne naturlige motivation ved ikke at møde dem på en bestemt måde? Og i såfald hvilken? jeg er lidt på herrens mark, så håber du kan hjælpe.

På forhånd tak

mvh

m



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Han er en svær nød at knække, og du er ikke den første (og sikkert heller ikke den sidste - før han går af mode!), der spørger til ham. Se først her, så kan det være, at du får en idé om, hvad han snakker om - i hvert fald hvad rettetheder/grundkonstituenter/intentionalitet (vælg selv) angår.

Mening er, at læreren skal være sig rettethederne bevidst, så han/hun kan arbejde motiverende (mål-rettet). Hvis du ser her, kan du måske fornemme, hvor på én gang simpelt og komplekst det kan gøres.

Tønnesvang er selvpsykolog (af den antropologiske skole, siger han), hvilket betyder, at identiteten, som vi ofte tillægger for stor en betydning, kun er en bitte lille del af selvet = et overfladefænomen. Heraf følger det allerede skrevne: at vi skal rumme jeg'et (selvet), snarere end mig'et (identiteten). Det gøres ved at kende rettethederne og arbejde med dem i fht. den enkelte elev.

OK? Pøj, pøj til eksamen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Nervesystemet)

Hejsa Holger :-)

Jeg har et spørgsmål vedr. nervesystemet.

Ordene hierakisk, distribueret og parallelt viser de den måde man gennem tiderne har forstået nervesystemets fungeren på?

Med venlige sommerhilsener M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse.

Faktisk er der noget, der hedder parallelt distribueret og noget, der hedder hierarkisk distribueret. Denne distinktion har mest betydning i hhv. kognitionsvidenskaben og videnskabsteorien. Det griber dog ind i mit område, idet der fx, måske, kunne argumenteres for psykologiens bortfald (altså, at der ikke findes nogen psykologi, hvilket er nonsens, så længe der er to eller flere mennesker til).

Mere nøgternt kan det siges at handle om forholdet mellem det sympatiske og det parasympatiske nervesystem (jeg går ud fra, at du kender biologien/neurologien så godt, at jeg ikke behøver at begynde helt forfra med det autonome hhv. det somatiske nervesystem). Jeg er ikke kognitionsforsker, men kan godt følge med i terminologien: problemet opstår, når man arbejder med "neurale netværk", i virkeligheden "kunstig intelligens". Den parallelle distribution er altså 1) det, du gør, efter en tankeproces vs. 2) det, urhjernen formidler, når (neo)cortex er blevet frakoblet - også kaldet "fight or flight"-situationen.

Den hierarkiske distribution er mere almindelig i psykologien, og kan bl.a. beskrives ved The Triune Brain.

Endelig kan jeg nævne, at palæontologer og forskere i bløddyr er meget optaget af Parallel Distributed Processing af deres hhv. studieobjekters sansning, hvilket også foregår via beregninger i et neuralt "net".

Ok? Du er velkommen tilbage.

Hilsen

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Problemformulering; pædagogisk psykologi)

Hej Holger

Jeg skal lave en problemformulering inden for området pædagogisk psykologi og her er jeg på bar bund med émne,,,

vi læser bøger om illeris (læring, tekster om læring), pjengaard pædagogisk paykologi… men hvad er det lige jeg griber fat i her… sat i forhold til børnehave, tænker noget med nærmeste udviklings zone/læring

håber du kan hjælpe mig og evt give bud på en evt på emner og hvad jeg kunne gå ind og analysere osv…



Svar:

Hej S!

Vygotsky er fin (znu), men hvad med at skrive om børns sprogudvikling? Vygotsky har på kulturhistorisk baggrund (sikkert omtalt i Pjengaard) analyseret sprogets fremkomst hos barnet, og ret få pædagoger og psykologer er fx klar over, hvordan det kan være, at barnet først lærer videnskabelige begreber, og første senere hen lærer dagligdags begreber. De fleste synes, det lyder ulogisk (også en vejleder på mit psykologistudium, der var nervøs for, at censor skulle opdage, at jeg skrev, at Vygotsky i Sprog og Tænkning hævder netop dette. Min afhandling var den sidste, vejleder og censor skulle give karakter, og censor havde ordnet opgaverne med de bedste nederst. Da de to forud for min havde scoret 11-taller, og censor om min afhandling sagde, at den var den bedste, havde vejleder sagt, at "det betyder jo et 13-tal", hvortil censor havde sagt: "Ja!"), at barnet (og ældre mennesker for den sags skyld) lærer videnskabelige begreber først, er det, fordi de tænker i 'common sense' termer, og ikke i videnskabelige termer (ikke at forveksle med videnskabelige begreber). Det vil du kunne score højt på!

Det lyder måske nok langhåret, men er - som det meste - ligetil, når man har set fidusen! Hvis det var noget, kan du bare sige til, så skal jeg guide dig videre. Ellers må vi finde på noget andet…

OK? Du er naturligvis velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Mobning i folkeskolen)

Hej Holger

Jeg er ved at skrive psykologi-eksamen (læreruddannelsen) Og mit emne er mobning i folkeskolen. Men jeg er desværre kørt fast i min opgave der skal afleveres i starten af august og jeg håber at du kan hjælpe mig.

Jeg er i tvivl om det kontinuerlige /diskontinuerlige aspekt i udviklingspsykologien (ERIKSON, STERN og Sommer) Jeg har prøvet at kigge på din hjemmeside og nu har jeg læst mange svar, at jeg tror jeg har blandet det hele sammen i mit hoved. Endvidere vil jeg høre om du evt. kan fortælle mig om jeg er på rette vej? Jeg nået til det punkt hvor jeg bare ikke kan se skoven for bare træer. Jeg har vedhæftet min opgave.

Den skal fylde 26000 anslag og de teorier jeg har valgt er

Men er det for bredt og skal jeg skære noget væk?

Håber, at du har tid til at hjælpe /vejlede mig på forhånd tak,

Mvh M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse. Beklager, at jeg har været så længe om at svare.

Det er et, med mine øjne set, delikat emne, du har kastet dig over. Du skal skrive om mobning, men kommer til at skrive om, hvordan forskellige forfattere ser på lærerens rolle. Det er svært, når du samtidig hælder til en juridisk antimobbekultur

For at sige det, som jeg ser din aktuelle situation: Forkort teoridelen (Udvikling og Identitet og selvopfattelse) og skriv om læreren som selvobjekt (Tønnesvang). Hvis du har forstået, hvad et selvobjekt er, vil mobning ikke forefindes i din klasse!

OK? Pøj, pøj med eksamen.

Holger

PS! Jeg har rettet lidt hist og pist (især i begyndelsen) i din opgave, så den vedhæfter jeg lige.

Hej Holger.

Undskyld mit sene svar, men din mail har forputtet sig i min inbox som værende læst uden at jeg har set den:( Tusind tak for dig arbejde med min opgave, desværre har jeg først set din mail nu og min opgave er afleveret. Det er utroligt flot af dig at du vil hjælpe mig. Jeg sender dig det færdige resultat. Tror du at du vil se på den og måske udpege hvor jeg evt. kan sætte et nyt perspektiv på til eksamen.

Det med den juridiske del har jeg taget ud af min opgave, men den tænker jeg at jeg vil inddrage til min eksamen, eftersom jeg havde plads mangel.

Spejlobjektet - håber jeg du vil definere yderligere - med det du mener med at så vil der ikke være mobning. Jeg tænker, at det du mener er vel hvis vi i følge tønnesvang kan agere spejlobjekter for hinanden så vil konflikten ikke opstå? Altså så han har en lidt naiv teori i forhold til virkeligheden?

Tak endnu engang

Hej M!

Nu har jeg kigget din opgave igennem, og synes sådan set, du er kommet godt omkring Olweus/Rabøll-problematikken.

Når det drejer sig om selvobjektet, er der intet naivt i den betragtning, som Tønden o.a. fremfører. Der er det problem, at Tønden har svært ved at skrive, så man kan forstå ham. Det giver anledning til en del misforståelser hos især studerende og kritik af hans teori(er), som ikke altid holder vand, fra andre forskere.

Selvobjekt er, efter min opfattelse, i virkeligheden en hædersbetegnelse for det menneske, herunder især den lærer, der uden rettethed mod subjektet (eleven) får dettes opmærksomhed i konstruktiv betydning. (Ex.: En lærer udøver ved sit virke i klassen en sådan pædagogik, at eleven med en intrapsykisk problematik begynder at se hende som det, eleven er "i underskud" af. På denne måde udfylder læreren - i princippet uden at vide det - den mangel, der gør, at eleven ikke fungerer optimalt. Eleven ser altså sit eget Selv, sådan som han/hun nu kan se, han/hun gerne ville være.)

Jeg vedhæfter en fil, der er begyndelsen af 6. kapitel af en afhandling, jeg arbejder på. Af den kan du se, hvordan jeg beskriver det hele.

OK?

Holger

Hej Holger

Tusinde tak for dit svar endnu engang! Jeg skal til mundtlig eksamen mandag. Håbet at det kommer til at flaske sig- min su står nemlig for skud hvis jeg dumper:( ikke at jeg har dumpet psykologi gør, men jeg er desværre blevet vejledt lidt forkert og har derfor haft den udskudt i mere end et år.

Igen: Mange tak for din hjælp

Hilsen

M

Hej Holger

Så er min eksamen overstået med et 12 tal:)

endnu engang tak for hjælpen!!

Hilsen M!


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Ziehes sociologiske, vs. Tønnesvangs pædagogiske, tilgang)


Hej Holger

Tak for din super-informative hjemmeside. Hold da op hvor er der megen god information. Håber du kan hjælpe os, som vi kan se du har hjulpet mange andre.

Vi har skrevet en psykologi opgave, hvor vi ifbm. nogle iagttagelser vil anvende Ziehe og Tønnesvang. So far so good. tror nok vi har nogenlunde styr på teorierne. Ziehe er da i hvert fald nogenlunde til at forstå, men Tønnesvang…puha…mange begreber.

Anyway. Vi vil gerne i vores opgave sammenholde de to teorier, men det er dog mere end svært for os at få taget hul på……kan du give os nogle udganpunkter for hvad vi skal fokusere på? På forhånd mange tak…

Kh

De forvirrede



Svar:


Hej forvirrede!

Tak for henvendelsen og de pæne ord.

Det er jo lidt spøjst, at I skriver en psyk-opgave, men vil anvende Ziehe og Tønden, to pædagokker! Ja, ja, jeg ved godt, at Tønden er psykolog, men hans forskning retter sig mod den pædagogiske verden, ligesom Ziehes sociologi. Så, please (for nu at bruge jeres sprog), fortæl mig mere om, hvilke teorier, I tænker på. Thank you!

Kh.

Holger

Hej igen

1000 tak for den hurtige tilbagemelding.

Vores valg af teoretiker er mere el. mindre bestemt af det tema vi har lige nu, hvor vi som bl.a. omhandler sociologi. Og opgaven skal skrives i en pædagogisk kontekst. Så derfor valget.

Vi har tænkt os, at trække på Ziehes teori om den frisatte ambivalens, med deraf følgende informalisering, tematisering og individualisering. Hvad kan læreren i undervisningen gøre for at modgå decentrering ifbm. med disse "typiske" ungdomstræk? Altså noget med god anderledeshed.

Dernæst tønnesvang, hvor vi vil fokusere på de 4 grundkonsitutenter og læreren som spejlende selvobjekt ifht. disse.

Dernæst vil vi prøve at sammenholde de to teoretikere. Tænker noget med at de begge taler om egocentrisme/narcissisme. Ziehe som et socialiserings vilkår, han beskæftier sig primært med unge mennesker og skole/pædagoger/lærere som et middel til at imødegå egocentrisme. Tønnesvang (el. Tønden som du kalder ham ;o)) ser det narcissistiske som en del af selvets dynamiske strukturering/det biopolare selv, som de 4 konsitutioner er en del af. Han beskæftiger sig med barnet hele livet og ser både forældre og pædagoger som medansvarlig for barnets selv-udvikling.

Vores tese er så, at netop i ifbm. det tabet af noget "fast forankret" i Ziehes teori bliver læreren endnu mere vigtig som spejlende objekt. Men ser du andre punkter vi kan holde op mod hinanden

På forhånd tak for hjælpen.

Kh

De stadig lidt forvirrede

Hej stadig lidt forvirrede!

Jeg går så ud fra, at I har læst de to artikler nævnt her:

og (kender) Tønnes Hansens opfattelse, som kan ses HER. (Han hed en gang Tønnes Hansen, men ændrede navn, da han skrev sin ph.d., for ellers ville han altid blive citeret som Hansen = massebetegnelse, som nemt overses!) Jeg har forklaret hans artikel HER.

Der er nogle vigtige ting at tage i betragtning:

  1. Ziehe modificerer sin opfattelse fra den første artikel til den anden, og jeg tillader mig at snuppe et svar, jeg selv har givet en studerende om dette:

    Individualisering = egocentrisme?

    Den kulturelle frisættelse, princippet om beskyttelse af forskelle og den øgede refleksivitet og selvrefleksivitet medfører individualisering. Denne individualisering skal dog, ifølge Ziehe, ikke opfattes som egocentrisme - men som en evne til at reflektere over og tage stilling til fremmedbestemmelser, hvad enten de er ydre eller indre. Individet formår kun at realisere sig selv i gensidig erkendelse af den anden. Det er således en vigtig pointe for Ziehe, at individualisering derfor ikke betyder udelukkelse af fællesskabet - men mulighed for selvstændig beslutningskompetence.

    Denne opfattelse af individualiseringens betydning for fællesskabet ændrer dog karakter i en af Ziehes senere artikler (Ziehe, 1999). Her er det netop frygten for individets manglende interesse i den anden og i det fremmede, der er i fokus hos Ziehe. Ziehe gør sig her overvejelser over, hvorvidt den kulturelle frisættelse og den selvrefleksion og individualisering, der opstår i lyset heraf, muligvis kan føre til en tilnærmelse til egocentrisme hos de unge. De frisættende mønstre ændrer således funktion fra at være frisættende til at blive en forhindring i de unges udvikling. Fordi det frisættende projekt udelukkende kommer til at handle om bestræbelserne på at finde sig selv, og medfører at de ting, der ikke umiddelbart fører til dette ønske om selvrealisering, bliver uinteressante. (efter R.B.)

  2. Selvobjektteorien er ikke Tøndens, selv om han fremsætter den. Den stammer oprindelig fra Kohut, og Tønden har så knudret til den, som der står på den opgivne side (og andre steder).

  3. Som sociolog ser Ziehe individet i et helikopterperspektiv (= en brik i et samfundsmønster), hvor forandringerne har en udvortes eller pasticheagtig karakter: Vi bombarderes med indtryk og kan have svært ved at skelne mellem den konstruktionistiske virkelighed og den virkelige virkelighed, hvorved faren opstår, at den unge risikerer at danne en egocentristisk identitet (= opfattelsen, at jeg er verden navle), der også kan stikke dybere ind i Selvet, hvorved den unge bliver forvirret og nødt til at forsvare denne ambivalens. I disse tilfælde er det lærerens (eller andres) opgave, at bringe den unge ud af vildfarelsen ud fra en sociologisk forståelse af problemet. Eksemplet (som Ziehe vistnok ikke anvender) kunne være situeret læring, hvor mulighederne for at bevare sine vildfarelser om sit Selv som verdens centrum, er mindre, end hvis man sidder i en traditionel læreproces som elev, og således kan bilde sig ind, at alle andre (herunder lærere) er idioter, der ikke har forstået en bønne af det hele. Det er vigtigt at understrege, at Ziehes tvivl stammer fra den kendsgerning, at langtfra alle egocentristiske unge (eller mennesker i det hele taget) er så sikre på deres ståsted, at de fastholder mønsteret livet igennem.

  4. Selvobjektteoretikerne (herunder Tønden) har en anden tilgang til den unges situation. Den kan i læse om HER, hvilket er et uddrag af min kommende bog (titel usikker, men den udkommer på Frydenlunds Forlag, endnu i år - tror jeg nok og doktordisputats(?): Sammenhæng og mening. Kognitiv adfærdsterapi med børn og unge.

Forskellen mellem de to tilgange er altså, at frisættelsens destruktive (eller dysfunktionelle) side, efter Ziehes opfattelse, kan bearbejdes med sociologiske (socialpædagogiske) metoder, som fx situeret læring. Den pædagogisk-psykologiske (eller antropologiske, som Tønden også kalder den) tilgang sker i klasseundervisningen, hvor eleven med det egocentritiske/narcissistiske skema (forklaret på side 52 i min bog), som han/hun har indoptaget gennem sin opvækst/opdragelse, når dette aktiveres (= at nogen/noget trigger selvopfattelsen/skemaet), typisk forsvarer sin position, selv om han/hun inderst inde ved, at det er noget møg, i en lærer (eller en anden) ser netop det (udefinerlige), det mangler. Denne lærer kan så komme til at blive et selvobjekt for den unge, som forsøger at indoptage de attråværdige attributter, læreren, efter hans/hendes opfattelse, har. Læreren ved altså ikke, at han/hun udgør et selvobjekt for eleven. Om læreren sidenhen får en fornemmelse af det, må stå hen (og har heller ikke med sagen som sådan at gøre - bortset fra, at netop denne lærer hviler i sig selv).

OK? Velkommen atter.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Relationelle og nonspecifikke faktorer i psykoterapien)


Hej Holger

Jeg kunne godt bruge din assistance, da jeg har vanskeligt ved at skelne mellem de to begreber: Relationelle faktorer og non-specifikke faktorer. Begreberne anvendes ofte ifbm. psykoterapiforskningen, men jeg er i tvivl om, hvorvidt de dækker det samme, eller om evt. non-specifikke faktorer dækker et bredere område end relationelle faktorer?

Kan du hjælpe mig med at adskille disse to begreber, (hvis det er meningen, at man skal det)

?

På forhånd mange tak for hjælpen.

Med Venlig Hilsen

B



Svar:


Hej B!

Tak for din henvendelse.

Problematikken i de termer, du spørger til, relaterer til begreberne episteme (videnskabelig viden) og phronesis (anden kundskabsform). Den (problematikken) ses i forskellen mellem den akademiske psykologi og praksisformen. Man kan problematisere forholdet (eller forskellen/forskelligheden) ved at spørge, om en terapeut kan udføre sit arbejde alene på baggrund af episteme, og om underviseren i terapeutisk praksis kan udføre sit arbejde alene på baggrund af phronesis - eller hvordan vægtningen af de to i givet fald skal være. I praksis drejer diskussionen sig om, i hvor høj grad terapeutens neutralitet spiller ind.

  1. De, der synes, at den terapeutiske alliance er vigtigst for et godt resultat, altså at de traditionelle psykodynamiske tilgange, hvor kernen i det psykoterapeutiske arbejde er tekniske interventioner, indebærer derfor, at den terapeutiske alliance tilskrives en sekundær betydning, idet den terapeutiske relation er forudsætning for den egentlige behandling - de tekniske interventioner (Jørgensen, C.R. (2002): Psykologien i senmoderniteten (København: Hans Reitzels Forlag, s. 292), hælder således til non-specifikke faktorer; en anden kundskabsform (phronesis).

  2. Af Hougaard, E. (1993): Psykoterapeutisk effektforskning og psykoterapeutisk procesforskning [i: Klinisk psykologisk forskning - En indføring i metoder og problemstillinger (København: Dansk psykologisk Forlag)] fremgår, at i en psykoterapeutisk forskningsmæssig sammenhæng er standardiseringen af behandlingsmetoder som oftest begrundet af kravet om dokumentation for, om behandlingsmetoden virker, og hvordan den virker. Hensigten med dokumentationen er altså at kunne udpege de behandlingsmetoder, der er i stand til at hjælpe "…klienten til at forandre sig i ønsket retning…" (Ibid. p.228). Dette formål tilgodeses ved, at de standardiserede behandlingsmetoder har fokus på, hvad det er for psykologiske fænomener, der generelt kan defineres som årsag til klinters psykiske problemer(indhold), og hvordan det er muligt at omforme disse ved hjælp af de handlemåder, metoden anviser (teknik) (Ibid. p.232). Denne anskuelse repræsenterer den videnskabelige viden (episteme), og benytter grundlæggende relationelle faktorer (neutralitet i den terapeutiske alliance).

Denne diskussion gælder de evidens-søgende, altså på psykoanalysen hvilende, terapiformer, medens den i mindre grad er aktuel for de evidens-baserede, fx kognitiv adfærdsterapi, former.

OK? Du er velkommen tilbage.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Ros til skyerne :-))


Hej Holger :-)

Jeg ikke noget spørgsmål til dig lige pt., vil gerne benytte lejligheden til at rose dig til skyerne!!!

Jeg er en "ung" pige, på 42, som efter 20 år på fabrik, med slid og slæb, besluttede at nu skulle det være nok! (tror beslutningen kom, da min datter i en alder af 6-8 år, begyndt at tale om, at når hun blev stor….ja, så skulle hun også arbejde på H….o!.

Selvfølgelig spejler hun sig i mig, jeg er alene mor…og det var en lille "detalje" jeg havde overset!!) Jeg sagde op, begyndte at læse til Socialrådgiver…først hf, dernest University College, hvor jeg næsten lige er startet.

Vi har, selvfølgelig, rigtigt meget psykologi og en fantastisk lærer, der selv er uddannet Psykolog, og har en del år arbejdet med faget. Alligevel sker det at jeg ofte kommer hjem, totalt "blank" i mit hoved……Og det er her du kommer ind i billedet….min redning er (for det meste) dig og dine svar!! Det var en lang historie, bare for at sige TAK….(jeg arbejder med det…altså at fatte mig i korthed, og samtidig få sagt en masse)

Men igen…Tusinde tak for dine fine svar, som selv jeg kan læse…en fabriksarbejder fra landet! Du må aldrig stoppe!! Tusind TAk!

Mange hilsner

A



Svar:


Hej A!

Tusind tak for dine venlige ord. Vær sikker på, at de varmer og glæder mig. Jeg er jo forfængelig og angler også efter anerkendelse, selvom jeg forsøger at lade det ligge, når jeg arbejder med siderne her.

Faktisk er jeg så forfængelig, at jeg sender din henvendelse op, men der er også noget mere i det: Jeg bliver også glad, når du skriver, at du har en fantastisk psykologilærer. Du må endelig hilse og sige "Hatten af!" fra mig.

Og så varmer det rigtig langt ind i knoglerne, når jeg hører om dig (og andre), der bryder med dine indvante livs- og tankemønstre og tager skeen i den anden hånd. Respekt!

Hils også din datter!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Social læringsteori og udviklingemuligheder for børn med ADHD)


Hej Holger

Jeg er ved at skrive en opgave på DPU om: hvordan man ud fra 'social læringsteori' kan generere viden om udviklingemuligheder for børn med en ADHD diagnose. Til dette bruger jeg Lave & Wengers teori om situeret læring og Banduras sociale læringsteori, men er simpelthen gået i stå! Jeg mangler simpelthen noget om deres videnskabsteoretiske perspektiv, teoriernes ontologi og epistemologi og nogle forskelle teorierne imellem.

Er det noget du kan være behjælpelig med, evt også men henvisning til litteratur jeg kan bruge til videre læsning??

På forhånd tak.

T



Svar:


Hej T!

Der er to måder at anskue din problemstilling på: 1) er der dig selv, der vil blive god til at "generere viden om udviklingemuligheder for børn med en ADHD diagnose", eller 2) er dit ønske at få at vide, hvordan man anvender L & W i fht. AD/HD-børn. For at differentiere vil du sammenligne l & W med Bandura. Jeg gætter i det flg. på, at det er 1), du er interesseret i.

Hvis jeg gætter rigtigt, bliver spørgsmålet, om pædagogen skal satse på sin evne til at udvikle og administrere sit eget potentiale (self-efficacy, Bandura) eller sin evne til at deltage i en stadig mere dybdegående proces i et praksisfællesskab (situeret læring, Lave & Wenger). Sagt på en anden måde: Skal læreren/pædagogen 'vide', at han/hun skal/vil udøve sit arbejde ved egen kraft, eller 'tro' på, at han/hun er medarbejder i et fællesskab, der kan og vil hjælpe ham/hende under arbejdsprocessen.

I det første scenarie er nøgleordet selvudvikling til self-efficacy (din viden om - nogle siger tro på - din formåen til) at klare den opgave, du har sat dig for at løse. I det andet scenarie er nøgleordet "mesterlære", idet du lærer at håndtere helheder i stedet for enheder (læg mærke til, at jeg opdeler AD/HD i to separate, men ofte sammenhængende entiteter).

Banduras teori er et forsøg på tværfaglighed, men benævnes oftest som en socialkognitiv teori, medens situeret læring kaldes en pædagogisk strategi (forstået som en kognitiv læretid) (videnskabsteori/epistemologi).

Ontologi er opfattelsen af virkeligheden eller grundlæggende antagelser om virkelighedens struktur. Spørgsmålet man skal forholde sig til, når der skal tages stilling til virkeligheden, er, om virkeligheden har en endegyldig sandhed og eksisterer uafhængigt af de individer, der undersøger den, eller om virkeligheden er et produkt af individets subjektive erkendelse og fortolkning. Her er det dig, der skal tage stilling til, om det er dit værendes værende, du anser for vigtigst, eller om det er dit værendes værende. Jeg synes ikke, at et spørgsmål som dette er nødvendigt på det niveau, du p.t. skriver på. Jeg vedhæfter dog en passage fra min kommen disputats, som måske kan være til nytte.

Som du nok allerede har indset, adskiller teorierne sig fra hinanden ved, at L & W henvender sig til den enkelte som et led i et læringsmiljø (mester, 'omringet' af sine lærlinge, som efter en kort breafing får lov til at arbejde i fællesskabet og lære af hinanden; medens mester som en anden grib følger med i processen. Bandura, derimod, appellerer til dig som enkeltindivid. Han giver dig selv i opgave at udvikle en kompetence, hvor du tør vide, hvad du ved.

Ok?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Freud om leg)


Hej Holger

Jeg har kigget på din fantastiske hjemmeside og håber du kan hjælpe mig.

Jeg sidder og skriver opgave om leg udvikling og læring, og den problemstilling der er ved at skolificere daginstitutionerne. Jeg har i den forbindelse lagt vægt på Vygotsky samt Freud. Det der så er blevet min stopklods er Freud, jeg har skrevet om personlighedsmodellen og udviklingsmodellen og vil samtidig gerne vide noget om hvad Freud "siger" omkring legen. Har du eventuelt nogle forslag til litteratur eller andet er jeg meget åben og håber du kan hjælpe mig……

Jeg har måtte skrive fra egen email, da det ellers ikke virkede.

På forhånd tak

M



Svar:


Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord. Desværre har jeg været syg - derfor det sene svar.

Jeg undres lidt over, hvad der får dig til at vælge Freud i sammenhæng med begrebet leg. Jeg har gennemtrawlet mit bibliotek for at finde noget signifikant om børns leg hos ham. Jeg fandt

Freud (1905d, 1905c, 1908e, 1911b), anså børns leg forbundet med lystprincippet, og således også i modsætning til den 'problematiske' kritiske tænkning og virkeligheden. Legens modsætning er ikke alvor, men virkelighed, selv om børn kan lide at sammenligne (eller sætte op imod) deres tænkte objekter med synlige og 'fornemmelige' (sanselige) do.

Den nævnte sammenligning med virkeligheden er netop det, der adskiller leg fra fantasi - når barnet udvikles, bliver denne oplevelse af verden opgivet. I (1920g) fortæller Freud om, hvordan han iagttager sin 1½ år gamle dattersøn lege med et stykke legetøj, som han skiftevis gemte bort og tog frem. Freud mente, at dette var tegn på det, barnet på en passiv måde havde oplevet, nemlig sin mor gå hjemmefra. Lysten kom fra legen men legetøjet, når et var fremme, medens forsøg på at cope med moderens fravær forbandtes med legetøjets forsvinden. Freud mente, at trangen til at gentage, arbejdede "Hinsides lystprincippet", og at trangen til umiddelbar behovstilfredsstillelse gennem leg var nært forbundne.

OK?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Bandura i videnskabsteorien)


Hej Holger,

Jeg sidder netop og er i gang med at skrive opgave, hvor jeg anvender Albert Banduras social kognitive teori. Mit problem er opstået, idet jeg skal placere ham videnskabsteoretisk. Ifølge psykologiens videnskabsteori af Gerd Christensen er han under samfundsvidenskaberne, men har ladet mig fortælle, at det ikke er så simpelt. Er det muligt, at du kan forklare det?

På forhånd tak

Venlig hilsen

T



Svar:


Hej T!

Tak for din henvendelse.

Banduras teori er et forsøg på tværfaglighed, men benævnes oftest som en socialkognitiv teori. Det betyder, at Bandura søger at forstå og udtrykke (kognitiv) tilværelsen i et omverdensperspektiv (social).

OK?

Kh.

Holger

Tak for dit svar,

Vil det så være korrekt, at placere ham som tilhørende samfundsvidenskaberne?

Venlig hilsen

T

Hej igen!

Ja, det vil det.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Gergens og Giddens teorier om kriminelles identitet)


Hej Holger

Jeg er i gang med min bachelor på pædagoguddannelsen. Jeg er ved at skrive om unge kriminelles identitet. Jeg har taget udgangspunkt i Gergen og Giddens teorier om identitetsdannelse. Gergen er pga. min vejleder anbefalet det. Giddens to jeg efter som jeg mener han er mere i den konstruktivistiske fløj.

Jeg har lidt vanskeligheder ved forståelsen af Gergen identitetsteori, qua hans syn på den unges start på en afvigende adfærd, med henblik på kriminalitet.

Jeg er klar over Gergens teori, er en interesseret for sprog/kommunikation da han ser det som noget centralt - en afgørende faktor, i konstruktionen af mennesket og dets mulighed for at indgå i relationer. Men jeg kan ikke se hvor det fejler. Der vil jeg sige udviklingspsykolog Erik H. Erikson, er dog nemmer at forstår=P. Har lidt det sammen med Giddens teori.

Er ved at kære lidt surt i det, mangler sku en ahh oplevelse.

Håber du kan hjælpe, med en lede tråd.

Mvh. Den ordblind



Svar:


Hej Ordblinde!

Tak for din henvendelse.

Beskrivelsen af Gergens identitetsopfattelse findes i Gergen, Kenneth (2006): Det mættede selv. Identitetsdilemmaer i nutiden. (Dansk Psykologisk forlag).

Jeg har tilladt mig at parafraserere (forkorte uden at gå i dybden med for dit tema uvæsentlige sider) opfattelsen, og så krydret den med Carsten René Jørgensens halvsure (men rigtige, efter min mening) vurdering.

Efter at have gennemgået to epokers - romantikkens og modernismens - selv-opfattelse, ender Gergen (foreløbig?) i et postmodernistisk dilemma, hvor selvet ikke længere kan ses som en enhed, men må betragtes som en nedbrydning af selvet, der til stadighed søger at fastholde et standpunkt: Identiteten. (s. 103)

Denne såkaldte multifreni er en tre-i-en selv-bevidsthed, hvis fællestræk, med et eksisensfilosofisk udtryk, er udkastethed, altså, at det meningsløse har betydning. Således er krav-mylderet udtryk for forvirringen mellem at være nogen og være noget, utilstrækkeligheden udtryk for individets søgen efter at cope med de sociale krav og forventninger, og rationalitetens tilbagetog er det vedvarende pres på fornuften, som forskellige sociale scenarier lægger på individet - og som i realiteten er overmægtig og fører til meningsløshed.

På denne måde afviser Gergen det stabile og sammenhængende identitets-begreb, som Jørgensen, kalder en abstrakt individualisme [Jørgensen, Carsten René (2009): Identitet (Hans Reitzels Forlag, s. 119)].

Prøv at finde ud af, om det ovenstående giver mening, og skriv så, hvad du synes. I mellemtiden skal jeg nok finde noget tilsvarende om Giddens.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Unges livsstil - projektopgave)


Hej, Holger.

Jeg hedder J og går i 9. klasse. I uge 10 har vi projekt-uge. Min mor har skrevet en del til dig, og har hentet en masse hjælp hos dig - jeg håber på, at kunne gøre det samme. :-)

Jeg tænkte på, om du evt. vil hjælpe mig med vores skole-projekt? Det overordnede emne og tema er "ungdom". Vi er delt op i grupper á 2-4. Jeg er sammen med tre andre i en 4-mandsgruppe. Selvom, at det temaet er "ungdom", så er vi nødt til at afgrænse emnet, da "ungdom" er alt, alt, alt for bredt. Vi har således om "livsstil". Vores overordnede emne er "ungdom" herunder "livsstil". For at være ærlig så er vi lidt på bar bund. Vi har søgt en del efter materiale, men har ikke kunnet finde noget om livsstil, hvorfra, at vi mere eller mindre direkte har kunnet relatere til "ungdom". Vi har fundet en masse om rygere, rygestop-kurser, gravide, fedme i USA, "gammelmandssukkersyge" osv. - men det er ikke rigtig noget, som vi kan jo rigtig kan bruge til noget - desværre. Vores underemne er "livsstil" - men vi skal på en eller anden måde sætte det i perspektiv i forhold til "ungdom". Et eller andet sted, kan man vel også godt sige, at der er en sammenhæng mellem "vaner" og "livsstil" - derfor, vil også gerne inddrage dette.

Vi har udarbejdet en arbejdskontrakt, og udformet følgende problemstillinger:

  1. Hvad er en sund/usund livsstil? (Hvem/hvad definerer, hvad en sund/usund livsstil er?)

  2. Hvorfor er det vigtigt med en sund livsstil?

  3. Hvorfor er det vigtigt, at unge har en sund livsstil?

  4. Hvorfor er det vigtigt at opretholde denne "sunde" livsstil?

    Og hvordan sørger man for, at denne bliver opretholdt? (Vi tænker også lidt på at inddrage sådan noget som rygning, alkohol og stoffer - da dette jo egentlig også er et problem for mange unge i dag - faktisk, er danske unge, de som drikker mest i verden - skræmmende!!!)

  5. Hvad kan en sund/usund livsstil betyde på langt sigt?

  6. Hvorfor er alt dette overhovedet værd at beskæftige sig med?

  7. Hvis ansvar er det, at man kan udvikle en sund livstil og "gode" vaner?

    a) Hvad er "gode"/"dårlige" vaner?

    b) Hvorfor er det vigtigt med gode vaner?

Projekt-ugen er tværfaglig, så vi skal inddrage mange fag - det er ikke kun begrænset til folkeskolens fag. ;-)

Hvis du kan hjælpe os med at besvare nogen af de her mange spørgsmål, så vil vi være meget taknemmelige! Det haster lidt, for projekt-ugen begynder i uge 10. Vi beder dig ikke om at svare sådan "direkte" på spørgsmålene. Men hvis du kan appellere til nogen links, artikler, anbefale nogen bøger, film osv. - som vi så kan læse/se, og så ud fra dette kan hjælpe os med at svare på nogen spørgsmål.

Siden at vi ikke er begrænset til folkeskolens fag, kan vi jo evt. vælge kigge på alt dette fra en psykologisk vinkel.

Vi håber, at du kan hjælpe os!

De venligste hilsner,

J



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse.

Overordnet har jeg lyst til at henlede din opmærksomhed på den vestlige verdens måske ældste ordsprog om sundhed: Mens sana in corpore sano. Det er latin (altså det sprog, man talte i antikkens Rom) og betyder En sund sjæl i et sundt legeme. Hvis man tænker over det, ser det ud til, at romerne mente, at man skulle være i god fysisk form for at opnå en sund tankegang. For idrætsfolk er det jo ikke nogen nyhed, at man skal være i god fysisk form. Det er straks lidt mindre indlysende, at man som topidrætsudøver også skal kunne 'læse', hvad der foregår under udøvelsen - ellers er man bare en klumpedumpe! At læse betyder her, at man er forud for de begivenheder, der kan indtræffe: Mikkel Hansen er blevet kåret til verdens bedste håndboldspiller. Det er han, fordi han er i formidabel form, samtidig med, at han bruger sin hjerne (sjæl = psyke) til at læse spillet med. Når så den rette situation opstår, banker han bolden nettet uden at tænke over, hvad han laver, dvs… instinktivt. Instinktet har vi alle, men Mikkel har trænet forbindelsen mellem psyken (sjælen) og kroppen (legemet) i sådan en grad, at de to entiteter (som det hedder) spiller sammen uden overgang.

  1. Så, svaret på dit spm. nr. 1 er efter min opfattelse: Livsstil betyder 'måde at leve på'. Derfor er en sund livsstil kendetegnet ved, at man samtidig er i god fysisk form og er skarp i tanken.

  2. Menneskets fysiske og psykiske funktioner svækkes ved ikke at være trænede. Det betyder større sygdomsrisiko, med deraf følgende lidelse, og et forkortet liv. Ud fra et samfundsperspektiv er det også omkostningstungt, at borgerne er svage, da deres arbejdsevne bliver mindre, og deres plejebehov medfører udgifter for samfundet.

  3. a) Fordi den opbygning af såvel fysisk som psykisk styrke, man foretager, indtil man er ca. 23 år gammel, er afgørende for ens overordnede sundhed resten af livet, og
    b) fordi "det gode liv" som en eksistentiel kategori (simpelt sagt: det at være lykkelig) er afhængig af, at man kan leve med sig selv. Ex: kriminelle har det svært, fede har det svært, dovne har det svært, de sure har det svært, tudefjæsene har det svært - de lever ikke det gode liv!

  4. Når man har nået de 23 år, er man i den sundhedstilstand, der vil præge en resten af livet. Er du usund, vil du ikke kunne klare dig lige så godt fremover, som hvis du er sund. Især hvis du er usund som 23-årig, vil du have det meget sværere end andre ved at opretholde det gode liv.
    I Danmark og andre lande, hvor geografien ikke er så udfordrende, er det dødsens farligt at (mis)bruge forskellige stoffer, som ikke er naturlige for mennesket. I Andesbjergene fx, hvor iltmængden er lille, tygger indianerne bladene fra kokaplanten, hvorved de tilfører hjernen en lille smule koka, der sløver hjernens trang til ilt, og derved gør menneskene mere udholdende. Disse mennesker har gennem årtusinder vænnet deres sjæle og legemer til at bruge stoffet hensigtsmæssigt. At skrupelløse fremmede (europæere) så har ekstraheret det virksomme stof fra planterne og lavet kokain, som ingen mennesker kan tåle, af det, er tegn på, at nogle mennesker ikke synes at kunne klare en sund livsstil. De skrupelløse er kriminelle, der tænker på at tjene penge, og det er nemmest at lokke ungdommen til at købe coken! Alkohol er et lovligt stof, men ville med sikkerhed blive omfattet af narkotikalovgivningen, hvis det kom på markedet nu. Det samme gælder tobak.

  5. Se svar 3 og 4.

  6. Et indviklet spørgsmål, der først og fremmest har med menneskets evne til at ræsonnere (tænke) over sig selv at gøre: Vi ved - i modsætning til andre dyr - at vi er til, altså at vi eksisterer. Derfor har vi også 'projekter' som skoler, huse, biler, musik, bøger og meget andet. Det tapper os for kræfter, og hvis vi opdager, at et stof eller en særlig væremåde hjælper på den fortvivlelse svaghed giver os, kaster vi os over de ting. De færreste af os tænker så langt som Mikkel Hansen, nemlig, at vi ikke kan leve op til de idealer, vi måtte have, ved at benytte disse kortvarige og ødelæggende måder at få angsten på afstand. Vi bliver afhængige, og selv om vi stadig kan ræsonnere, mister vi evnen til at vælge! 'Stoffet' bliver det, vi elsker mest af alt og alle; det, vi vil slå ihjel for!

  7. Fra fødslen er det forældrenes (omsorgsgiverens). Når man bliver ældre, er det ens aget ansvar.
    a) og b) turde følge af det allerede skrevne.

Ok? God arbejdslyst.

Holger

Hej igen, Holger.

1000, 1000, 1000 tak for dit svar. Jeg er meget taknemmelig. Du kommer helt sikkert til at høre mere fra mig. Endnu engang tak!

Venlig hilsen,

J


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Det psykosociale arbejdsmiljøs udfordringer)

Hej…

Jeg er pædagogstuderende og skal til bahceloreksamen inden for den næste uge, men jeg har simpelthen lige brug for lidt hjælp… Mit emne er sammenhængen mellem det psykosociale arbejdsmiljø og inklusion. Er pædagogen under pres? Det har jeg skrevet om i det skriftlige produkt på bagggrund af en case. Det jeg så godt kunne tænke mig at fortælle om til den mudtlige del, er at det i det pædagogiske arbejde er forskelligt hvad vi føler os presset af? jeg kan føle mig belastet af noget som mine kollegaer måske ikke gør - altså har personligheden stor betydning. Mit spørgsmål går så på om jeg kan bruge Bourdieus begreb om habitus i denne sammenhæng? vi har jo alle forskellige habitus "erfaringer og oplevelser" som ligesom er med til at danne hvem vi er…

Håber ud kan hjælpe…

Med venlig hilsen

L


Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse.

Ja, det kan du sagtens. Det ser ud til, at du har forstået Bourdieu, og det er imponerende, at du vil/tør anvende ham til eksamen. Måske har du allerede selv tænkt det igennem, men jeg vil nu alligevel pege på, at det er vigtigt at trække en parallel mellem dine egen erfaring og samtidig forklare, at du forstår/indser, at ikke alle kan forventes at kunne sætte sig ind i netop dine problemer. Det kan bero på, at et flertal af dine kolleger har en anden habitus, eller slet og ret ikke kan se, hvad et drejer sig om (altså at de ikke har den samme indlevelsesevne i deres egen situation, som du har i din).

Pøj, pøj til eksamen.

Kh.

Holger

Lige et tilllægs spørgsmål, hvad vil du så mene man kan gøre ved det når man står i denne situation? Altså så jeg ikke går ind til eksamen kun og fokuserer på det negative.

mvh L

Hej igen L!

Det negative fokus er at frasige sig det egne ansvar! Det betyder, at hvis du vil arbejde i en institution, hvor der er psykosociale spændinger, må du enten a) acceptere, at andre kan have andre opfattelser om dette og hint, end du har, eller b) indse, at dine værdier ikke harmonerer med den herskende opfattelse, hvorfor du 1) må finde andre græsgange, eller 2) indordne dig i det herskende hierarki. Problemet her er ikke bourdieusk, men erkendelsesteoretisk: Hvis din habitus ikke harmonerer med den i øvrigt herskende habitus, må du - og kun du - tage ansvar for dig selv; altså handle eller falde til patten. At falde til patten er uacceptabelt, hvilket efterlader dig med den ene mulighed, at handle. Dette bringer dig imidlertid tilbage i den første situation, hvor du enten må acceptere at samarbejde under (for dig) svære vilkår (det sker, især blandt idealister) eller vælge en anden arbejdsplads.

Hvis du kan se pointen i det, jeg skriver ovenfor, kan du også indse, at det ikke er negativt at erkende, at man personlig ikke altid kan falde ind i en kultur eller arbejdsnorm, uden at det kan give anledning til at reflektere over, om man nu også er havnet det rette sted! Det negative (destruktive) ville være at acceptere hvad som helst!

Ok?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Identitetsdannelse hos unge, der har mistet en forælder)

Hej Holger.

Jeg er ved at skrive bachelorprojekt omhandlende unge( 13-18år) der har mistet den ene forælder.

I den forbindelse skal jeg skrive om identitetsdannelse. Jeg har udvalgt Eriksons teori om identitetsdannelse og føler her jeg har styr på hvad, det kan gøre ved ens identitetsdannelse at miste en forældre på dette sårbare stadie.

Jeg vil dog meget gerne finde endnu en teoretiker til at underbygge hvad det kan betyde for en ungs identitetsdannelse at miste den ene forælder. Min vejleder har nævnt Thomas Ziehe og Anthony Giddens, men jeg kan ikke se hvad de kan bidrage med ?

Håber du kan hjælpe mig …:-)

Mvh.

H


Svar:

Hej H!

Tak for din henvendelse.

Jeg går ud fra, at din opgave ikke er ren psykologi, for så er hverken Giddens eller Ziehe velanbragte: Giddens er sociolog og Ziehe er pædagog. Bortset fra det, er de begge interessante i fht. dit projekt. Jeg ville vælge Ziehe, der er mere transparent end Giddens, og desuden har en mere jordnær (hvis man da kan tale om det vedr. nogen af dem) tilgang til begrebet identitet, og desuden er inspirator for Giddens. Du kan se forholdet i denne ppt.

For nærmere læsning om identitetsdannelse iflg. Ziehe, se HER, side 43-134 (der står i øvrigt noget om Erikson på side 32 ff.).

I Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser siger forfatterne noget i retning af:

Identitet ses ikke længere som noget, man arver, og livet er ikke længere forudbestemt som den personlige livsfortællings smalle sti.
I dag kan identiteten sættes på prøve, forandres, omformes og/eller påbegyndes forfra.

(Jeg har hentet citatet fra hukommelsen, da jeg p.t., på grund af udlån, vistnok ikke har min bog, som er på tysk, i reolen.) Citatet antyder, at den unge i sidste ende er herre over, hvordan han/hun tager forælderens død. En hyppig kritik af Ziehe er, at det viser sig, at unge i sidste ende alligevel er afhængige af deres forældre, idet de oftest vælger en livsvej, der ligner forældrenes. Egocentrismen, som tilskrives ungdommens identitetsopfattelse og svarer til hverdagens selvoptagethed, må jo stamme et sted fra. Dette 'sted' er forældrene, som har børnene, og i psykologien ses egocentrismen som de forholdsvis store vanskeligheder, mindre børn har ved at begribe, at tings måde at fremtræde på afhænger af, hvorfra de ses, eller at andre menneskers måde at opfatte noget på kan være anderledes end deres egen pga. anden viden eller anden smag (efter Den Store Danske Encyklopædi).

Resultatet for den unge, der har mistet (en af) forældrene er/kan blive, at han/hun havner i en "hvem-er-jeg"-knibe (eksistentiel angst og ontologisk utryghed), og således får vanskeligheder ved at udleve sin sorg. I værste fald finder han/hun destruktive løsninger ('skørlevned'); som det næstbedste bliver sorg til depression; og som det bedste: er han/hun i stand til at skifte perspektiv, altså en decentrering, så den selvynk, som er destruktiv og svarer til egocentrisme, ikke får lov til at lede sorgen over i depression.

Håber, du kan bruge noget af dette. Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Bowlbys stadieteori)

Hej Holger

Jeg sider og læser det som du/I har skrevet omkring Bowlby, og det sår, at hans teori er en stadieteori opdelt i 4 stadier, hvor I også indeler i ca. alder. Jeg har læse Bowlby 1988, den sikker base og syntes ikke at jeg kan finde nogen alders inddeling. Udfra hvilke litteratur finder i denne inddeling og hvor finder I belæg for at det er en stadieteori?

Med Venlig Hilsen

L


Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse. Den gav mig anledning til både at rette nogle fejl i html-koden og til at tænke mig om (og i øvrigt tilføje den manglende henvisning).

Bowlby præsenterede sin tilknytningsteori med fire "stadier" (som ikke måtte forveksles med Freuds psykoseksuelle stadieteori) i 1. bind af sin trilogi; Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Volume 1: Attachment. The International Psycho-Analytical Library, 79:1-401. London: The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.

Jeg har så oversat og parafraseret de centrale antagelser til en leksikal tilgang.

Ok? Du er velkommen tilbage.

Holger

Hej Holger

Tusinde tak skal du have, det var en stor hjælp.

Med Venlig Hilsen

L


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Forskellen mellem Bowlbys og Sterns "indre arbejdsmodeller")

Jeg er stødt på din side - mens jeg søger nettet tyndt.

Jeg forsøger at finde ud af, hvad der er den lille forskel på henholdsvis Bowlbys og Sterns indre arbejdsmodeller. Jeg skriver eksamens opgave på socialrådgiver studiet. Håber du kan hjælpe.

--

Med venlig hilsen

K


Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse, som jeg på grund af julen først kan besvare nu.

Det er vigtigt at du gør dig det klart, at "indre arbejdsmodeller" er et konstrueret begreb, og især hos Stern bliver noget søgt. Årsagen er, at Stern iagttog børn, og hvordan de relaterede sig til moderen. Derfor kaldte han også de "indre arbejdsmodeller" for "relateringsdomæner". Det gør han en del ud af i Spædbarnets interpersonelle univers, kap. 1 og 2: Der er ingen symbiose mellem mor og barn, for barnet har egne kompetencer, som det dog ikke kan udtrykke på en umiddelbart forståelig måde - det har jo ikke det talte sprog til sin rådighed! (Det sidste mener jeg at huske, var en af Sterns kollegers kommentar, så du skal passe på, ikke at tillægge den Stern selv.)

Sterns ældre 'kollega', Bowlby, lagde meget stor vægt på det symbiotiske i mor-barnrelationen (der var vistnok nogle, der drillede ham med, at han anså barnet for ufødt, indtil det af sig selv søgte bort fra moderen, dvs., at det skulle kunne kravle (eller møve sig) bort ved egen kraft).

Så 'den lille forskel', du efterlyser ligger i, at medens Bowlby mener, at mor-barnforholdet er symbiotisk (barnet er helt afhængig af moderen, ikke kun materielt, men også hvad den psykiske udvikling angår), mener Stern, at barnet fra fødslen besidder kompetencer, der gør det til et selvstændigt, fra moderen adskilt, individ (et ex.: spædbarnet 'ved', at når det strækker den ene arm ud, så strækker det den arm ud - men som nævnt ovenfor, kan det ikke fortælle sin mor, at "nu strækker jeg denne arm ud".

Ok? Du er velkommen tilbage, selv om jeg mistænker, at du skal aflevere lige efter nytår.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Social kognitiv teori og resiliens)

Hej Holger,

Jeg skriver til dig, i håb om at du kan hjælpe mig lidt videre i forbindelse med en opgave på cand. pæd pæd. psyk uddannelsen, idet jeg desværre har fået tildelt en vejleder, som ikke er til at komme i kontakt med :(

Jeg skriver omkring skoletræthed og interventioner imod denne skoletræthed, hvorfor jeg har valgt et bestemt intervention ud. Jeg har været ude at observere selve indsatsen og har endvidere talt med de unge om skoletrætheden og hvad der er godt ved en sådan intervention.

Alt sammen rigtig spændende. De unge giver udtryk for, at de bare ikke gider skolen og har mistet motivationen. De har alle meget dårlige erfaringer med det at gå i skole, idet de fagligt har det svært, har oplevet mobning og skoleskift. Endvidere har der været forskellige ting ud over skolen som de også inddrager i deres fortællinger, så som forældres skilsmisse, tvangsfjernelse, dårligt forhold til en forældre.

De unge giver udtryk for at det er godt at få et break fra skolen, og komme ud og få lært noget og bruge deres hænder. De oplever ugen som spændende og får en masse succesoplevelser med at mestre.

Min problemformulering til at belyse opgaven med lyder noget i stil med: Hvordan kan skoletræthed blandt elever i udskolingen forstås og hvilken særlige læringsmulighder kan en intervention imod denne træthed facilitere. Hertil har jeg så tænkt mig, at inddrage Albert Baduras begreb om self-efficacy samt teori omkring resiliens og det er her jeg bliver udfordret og er kommet til kort. De to teorier er jo to sider af samme sag og hvordan kan jeg lige koble dem. Bandura er jo også omkring betydningen af positive omgivelser for udvikling af self-efficacy?

Håber du har tid og lyst til at komme med et bud på dette.

På forhånd tak og glædelig jul.

Venlig hilsen

T


Svar:

Hej T!

Lidt sent på grund af julen men dog: Tak for din henvendelse.

Du skriver bl.a.: Hvordan kan skoletræthed blandt elever i udskolingen forstås og hvilken særlige læringsmulighder kan en intervention imod denne træthed facilitere. Med forlov: Jeg tror nu nok, at begrebet skoletræthed hører min ungdom til; den gang man også talte om ungdomssløvsind o. lign. Hvis vi nu alligevel 'leger' med skoletræthed som en tilstand af afsky mod at sidde stille og boge den, høre efter i timevis og lave lektier, bliver spørgsmålet: Er det eleven eller systemet, der er bærer af kilden til tilstanden?

Der er flere bemærkninger til spørgsmålet:

Så kan du se på, hvad du synes, man kunne gøre. Jeg ville pege på læreren som selvobjekt (Tekst om selvpsykologi til udlevering), der i sin idé bærer engagementet for den unge til at ville dét, selvobjektet betegner for ham/hende.

Herefter er det fint at bringe self-efficacy på banen, for det er netop, hvad en unge (i teorien) opnår, når det følger selvobjektets inspiration. Alligevel vil den unge opleve, at han/hun ikke "orker", og det er her, resiliens-begrebet skal anvendes. Den resiliente unge er i stand til "at hive sig selv op i håret", fordi han/hun ved, at alternativet er for omkostningsfuldt på længere sigt.

Ok? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Bowlbys og Sterns teorier: hvilke forskelle er der?)

Hej Holger

Jeg har skrevet en opgave om hvordan pædagogen kan arbejde med, at udvikle en tilknytning og relation til barnet i indkøringsfasen i vuggestuen. Jeg skal op og forsvare den og har derfor brug for lidt hjælp.

Jeg har brugt Bowlby og Stern til at redegøre for barnets tilknytning til dets omsorgspersoner/forældrene. Med Bowlby har jeg beskrevet barnets og moderens sammenspilsfaser, hvordan barnet udvikler tilknytning og tilknytningsmønstre og til sidst det at barnet tør, at bevæge sig væk fra dets forældre ( en sikker base ). Med Stern har jeg beskrevet fornemmelsen af selv ( kerne selv ), om fornemmelsen af et subjektiv selv - om interaffektivitet ( barnet og forældrenes forståelse af hinandens følelsestilstande ) - og til sidst om den visuelle kløft, hvor barnet aflæser forældrens ansigt for affekter, for at se om det kan føle sig tryg.

I min diskussion har jeg haft svært ved, at præcisere forskellen på Bowlbys og Sterns teorier. Kan du hjælpe mig med det? Og er der en anden teoritikker du kan anbefale mig som siger det modsatte af Bowlby og Stern?

Jeg har haft en artikel med, hvor Zlotnik siger, at børn først bør komme i vuggestue når de er to år, da udviklingsmæssigt er meget mere robuste der. Kender du til andre udtalelser fra Zlotnik om dette område?

Venlig Hilsen

T


Svar:

Hej T!

Tak for din henvendelse.

I min diskussion har jeg haft svært ved, at præcisere forskellen på Bowlbys og Sterns teorier. Kan du hjælpe mig med det?
Du kan læse Forum-indlægget HER.

Når du nævner Zlotnik, skal du huske, at hans opfattelse ikke er begrundet med andet end hans egen fornemmelse og egne erfaringer. Jeg kender ham personlig og har samarbejdet med ham både under og efter hans tid som overlæge på Børnepsykiatrien ved Glostrup Hospital. Hvis du har læst noget om, at der findes adskillige eksperter, eller undersøgelser (el.lign.), der peger mod hans holdninger, kan du være ret sikker på, at det ikke er ham selv, der har videregivet oplysningerne til journalisten. Opfattelsen, at børn er mere robuste til at at komme i vuggestue, når de er to år gamle, flugter MEST med Bowlby, men slet ikke med Stern. Stern har ingen betænkeligheder ved at lade børn være i vuggestue fra det tidspunkt, hvor moren ikke længere giver dem bryst, altså når de er ca. 6 mdr. gamle. Bowlby er mere betænkelig, og det er ham, Slotnik læner sig op ad, når han giver råd om netop dette problem.

Så skal du jo huske, at dagtibuddene for børn ikke er (nævneværdigt) dikterede af, hvad forskellige teoretikere måtte mene om modenhed, men udelukkende af samfundets ønske om at gøre det muligt for forældrene at gå på arbejde! Godt nok er der tendenser til forskellige pædagogiske handleplaner og hvad ved jeg, men de er først kommet til, efter at man er begyndt at tale om, at børnene og de unge skal hurtigere gennem uddannelsesforløbene. Sådan noget trykker nedad: Hurtigere gennem et uddannelsesforløb betyder hurtigere gennem skolen/gymnasiet, hvilket betyder, at børnene nærmest skal kunne skrive og læse, før de begynder i skole, hvorfor man altså må gøre noget, for at "forberede" dem til skolegang!

Alligevel taler man stadig om PASNINGS-garanti, i stedet for UDVIKLINGS-garanti! Hvorfor? Fordi pædagoguddannelsen simpelthen ikke er god nok til, at man kan garantere det enkelte barns udvikling.

Da det, at vide noget om børns almene psykiske og sociale udvikling er EN disciplin (altså Bowlby og Stern), er det, at vide noget om, hvordan denne udvikling er i det virkelige liv fra vuggestue til 5.-6.-klasse EN ANDEN disciplin, der kræver iagttagelse, bearbejdning af data og kontrol af, hvilke vedvarende resultater 'dagtilbuds-læringen' giver, når barnet kommer op i 5.-6.-klasse. Det kan du læse om her.

Hvis jeg har skrevet forståeligt, ved du nu, at Bowlby og Stern er af grundlæggende forskellig opfattelse om barnets udvikling, men at der er en god forklaring på det, da Stern først kom til, da dagtilbuddene var blevet mere almindelige, og han kunne lave systematiske observationer. Ellers var de to herrer jo psykoanalytisk orienterede, der begge også så på biologiske faktorer i barnets udvikling.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger

Tak for dit svar.

Forstå jeg dig ret. Det at jeg har valgt en artikel af Zlotnik ( "Små børn bør blive hjemme" Politikken 2010 ) hvor han beretter, at børn kommer for tidligt i vuggestuen, ikke giver meget belæg, set i et fagligtperspektiv? Og at jeg ikke kan finde nogle artikler eller forskningsresultater som er skrevet af Zlotnik selv?

Har du en nutidig teoritikker du lige kan ryste ud af ærmet, som du anbefale mig at bruge i forhold til mit oplæg. Jeg har tænkt på Jan kampmann, for at se det ud fra et barndomssociologisk perspektiv, da jeg min min opgave jo har brugt Bowlby og Stern som beskriver det ud fra et udviklingspsykologisk perspektiv.

Håber jeg forklare mig forståeligt.

PS Er på første modul på en master.

Venlig Hilsen

T

Hej igen, Trine!

Tager man Bowlby og Stern på den ene side, og Slotnik på den anden, finder man, at de to første har foretaget grundforskning på deres fælles område. Det betyder, at de har vægtige videnskabelige argumenter for at hævde det, de hævder. Slotnik, derimod, som er en aldeles fremragende læge (psykiater), med mange og værdifulde iagttagelser i rygsækken + en erfaring, der virkelig siger spar to til de fleste andre. Så når Bowlby og Stern udtaler sig, er det på et solidt videnskabeligt forskningsarbejde, medens Slotnik på glimrende vis øser af sin righoldige erfaring - og bestemt også solide faglige viden. Når han lader en avis skrive, at han mener, at ("Små børn bør blive hjemme" Politikken 2010), er det ikke videnskab, men opfattelser, begrundet i videnskabelige og praktiske facetter. Denne forskel gør, at Bowlby og Stern betragtes som forskere, medens Slotnik er praktikeren med den store, praktiske erfaring. Når han synes, at børn under 2 år ikke skal i vuggestue, vil han blive modsagt af andre, der siger, at det er noget vrøvl - og måske anvender Stern som begrundelse. Andre igen vil støtte ham, idet de anvender Bowlbys tilknytningsteori som begrundelse. Den slags kan de gøre, fordi Slotnik ikke selv har produceret noget videnskabeligt om børns udvikling, men altså 'kun' bygger sine synspunkter på empiri - og fremsætter dem med den venlige overlæges autoritet. MEN - det bliver de ikke mere videnskabelige af. Således kunne du (indtil videre) lige så godt sige, at Holger Wahlström opfatter småbørns samvær i pædagogiske rammer for afgørende for deres videre udvikling. Det står der nemlig i den doktorafhandling, jeg netop har til bedømmelse. Når så afhandlingen er godkendt, og jeg er blevet dr.phil, er der kommet endnu en, på videnskabeligt grundlag hvilende, teori af samme klasse som Bowlbys og Sterns, men videnskabeligt set mere reliabel end Slotniks erfaringbaserede anbefalinger.

Så forstår jeg ikke helt, hvorfor du skal have flere end Bowlby og Stern med. De repræsenterer jo hver deres syn på småbørns udviklingskompetencer - oven i købet med det samme grundlag: freudianismen. Men de er alligevel så forskellige, så der skulle være rigeligt stof at sætte gang i en livlig samtale.

Ok? Kom bare an, hvis jeg ikke kan brænde i gennem.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Hvad kan Mahlers teori bruges til i dag?)

Hej Holger.

Jeg kom lige forbi hjemmesiden psykologibasen.dk, og så at man kunne skrive ind. Og det måtte jeg lige gøre, da jeg har et spørgsmål :

Hvad er det man kan bruge Mahlers teori til i dag?

Mvh

C


Svar:

Hej C!

Tak for din henvendelse.

Dit spørgsmål: Hvad er det man kan bruge Mahlers teori til i dag? er et af de sjældnere, som jeg glæder mig til at besvare.

Mahlers oprindelige tanker drejede sig om (psykotiske) børns tilbøjelighed til at danne enten autistiske eller symbiotiske personlighedsforstyrrelser.

Ud fra disse fund ønskede Mahler at studere det normale barns udvikling, hvorfor hun ved feltstudier (iagttagelse af vuggestuebørn og samarbejde med mødrene til de iagttagne børn) ledsaget af den nødvendige videnskabelige efterbehandling af de opnåede data, opstillede en almen udviklingsmodel (fasemodel),der ser sådan ud:

  1. Den normale autistiske fase (0-1 måned),

  2. den normale symbiotiske fase (1-5 måneder) og

  3. separation-individuationsfasen (5-30 måneder).

Det foregående fremgår af Mahler, Margaret, Fred Pine og Anni Bergman: Barnets psykiske fødsel. (Hans Reitzels Forlag, 1988).

Herefter har Mahler (navnlig i USA) præget den psykoanalytiske psykologi og været inspirator for den britiske objektrelationsteori, repræsenteret ved bl.a. Melanie Klein og Donald Winnicott.

Så: Hvad er det man kan bruge Mahlers teori til i dag? Man kan se, hvordan barnet forholder sig til dets primære omsorgsgivere (objektrelationsteorien) og hvilke følger forholdet får under dets opvækst og således intervenere, hvis barnet bliver disharmonisk.

Det er vigtigt at understrege, at Mahlers inspiration er psykoanalytisk, og således nok på vej til at blive en niche i Danmark, hvor andre former for intervention har fået stadig større betydning.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Identitet)

Hej Holger

Jeg er lige starte på pædagoguddannelsen. Jeg er ved at skrive en opgave om identitet. Jeg vil lige hører om jeg har misforstået noget i Bowlby, Stern og Erikson teorier.

Er identiteten ikke en livs lang proces som vare hele livet, ud fra deres 3 teorier?

Med venlig hilsen

J

1000 tak for en god hjemmeside:-)


Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Det er altid svært at få fat i begreberne, når man er i begynderfasen. Det kan jeg skrive under på, selvom de fleste efterhånden er sevet ind :-).

Ingen af de tre, Bowlby, Stern og Erikson, opfatter eller mener, at identiteten er en proces. Det er netop begrebet "proces" vi skal have fat i, for proces betyder "føre". Derfor fører en proces (nogen/noget) fra en tilstand til en anden - altså en bevægelse. Men for at dette skal kunne ske, må der være noget at forankre processen i. (Det er som en sejlbåd: Det er fint med sejl, men hvis sejlene ikke er forankrede/fastgjorte i båden ved masten, giver det ikke nogen mening, hvis man vil ud at sejle i netop den båd.)

Nå! I psykologien, som i nogle andre videnskabsgrene, har vi udtrykket "entitet", som betyder "tilværen". Det at være til er statisk, og da identiteten "er til" er den noget, man forestiller sig som en del af den helhed, man kalder "selvet".

Selvet

Som du kan se, er identiteten en entitet, som konstant er under påvirkning både udefra ("jeg skal være som de andre") og indefra ("jeg synes selv…"). Identiteten er som båden, der ikke kommer ret langt ud på vandet uden sejl, der påvirkes af vinden, og således "fører" den hen over voverne i en proces mod det mål, man har sat sig - eller bare lader sig føre derhen, hvor vinden tager båden. Vi kan altså sige, at entiteten Identitet er underlagt de omverdensprocesser, der fører enten indad mod Selvet eller udad fra Selvet. Se her: Identitet.

Både Bowlby, Stern og Erikson er freudianere, altså psykoanalytisk orienterede, og har den fælles grundopfattelse, at der er en ID-ENTITET.

Ok? Du er velkommen tilbage, hvis det er for langhåret, uldent eller på anden måde uforståeligt.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Generaliseret erfaring og fremkaldt ledsager: Hvad betyder de?)

Hej Holger.

Sidder lige fast i en opgave, har rigtig svært ved at forstå hvad en generaliseret erfaring og fremkaldt ledsager betyder? Det er Daniel Stern som bruger disse begreber. :)

På forhånd tak

Mvh

Y


Svar:

Hej Y!

Det, du/Stern kalder generaliseret erfaring, er Sterns RIG'er, der betyder Repræsentationer af Generaliserede Interaktioner (RIG er den direkte forkortelse fra det engelske Representations of Interactions that have been Generalized) er den adfærd (jeg kalder det kreativitet), der dannes, efter at barnet mange gange har været i en situation med en omsorgsperson, hvor noget er blevet påpeget for det, som det måske nok retter sig efter, men som ikke har betydning ud over situationen (man kan sige, at den er ikonisk; et nedslag i barnet, der får det til at reagere på påpegningen, men ikke opfatter den som eviggyldig). Påpegningerne (altså irettesættelserne, vejledningerne og lign.) bliver generaliserede, altså automatiserede eller forståede ud over det ikoniske, så de danner en selv-regulerende længerevarende sammenhæng. Derfor er det ikke længere nødvendigt at være specifik vejledningen/opdragelsen af barnet: det har "fattet" sammenhængen, der altså er blevet generaliseret.

Men, hævder Stern, så stabile er RIG'erne nu heller ikke. Der skal være en hjælpende hånd med til at fastholde og udvikle dem - det, du/han kalder en fremkaldt ledsager. Når vi taler babysprog med ungerne, dikkedikker dem og i almindelighed omgås dem, regulerer vi også de udsving, som selv-reguleringen endnu ikke har kontrol med. Helt præcist - selv om Stern nok må siges at være ret upræcis i sin fremstilling - er den indre repræsentation noget, som barnet har opbygget ud fra tidligere erfaringer, og dette kalder Stern fremkaldt ledsager.

Som sagt, er Stern svær at læse, fordi han skriver indforstået - ligesom til sig selv. Derfor må man være kreativ (der var den igen: ikke vise en adfærd, der forhindrer en i at forstå), når man læser ham. Jeg har af og til sammenlignet ham med Vygotskys teori om, at barnet først lærer videnskabelige begreber (altså begreber, der ikke siger dem andet end lyden, der ytres af en autoritet), og siden hverdagsbegreber. Teorien gælder også for voksne: Hvis du hører begrebet "knastaksel", aner du (formoder jeg) ikke, hvad det er. Men nu har du hørt det, og tror på, at der er noget, der hedder knastaksel, men det er et videnskabeligt begreb for dig. Hvis du så uddanner dig til automekaniker, får du med knastaksler at gøre i en uendelighed, hvorfor "knastaksel" bliver et hverdagsbegreb for dig, så du ikke går rundt og siger: "Jo, jeg har hørt om knastaksel før, men jeg aner ikke, hvad det er eller betyder!", men betragter det som det, det er: en del i en (bil)motor.

Ok? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Hej igen Holger.

Jeg sad lige og læste en tekst omkring identitet og ungdom, der stod noget med at identiteten idag skal tilkæmpes, opbygges og konstrueres under skiftende omgivelser. Hvad kan det skyldes? Meget mærkeligt spørgsmål, men det undre mig bar lidt :)

Og et sidste spørgsmål, jeg har i skolen omkring Eriksons psykosociale teori, har lidt svær ved at forstå den. Tænkte om du kunne hjælpe mig med at forstå den, og måske ved at give et eks ud fra hans teori?

Mvh

Y


Hej igen Y!

Ok?

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Maslow forklaret)

Hej Holger,

Hvor er det dejligt at se, at der er nogle mennesker, som gider at bruge deres tid på at hjælpe folk der har brug for det! God karma!

Jeg er ved at skrive min bachelor i psykologi:

Min problemformulering lyder:
Ifølge Maslow, ses selvrealisering som et psykologisk behov. Hvis man godtager denne præmisse, burde alle individer være underlagt selvrealisering. Hvordan påvirker det psykologiske behov for selvrealisering familien? Er familien en grundsten/nødvendighed for selvrealisering eller strider individets behov for selvrealisering mod familiære fællesskaber?

Jeg har indtil videre redegjort for Maslows behovspyramide og jeg har to spørgsmål til dig:

Undskyld min kludret mail, men håber du kan hjælpe lidt :)

På forhånd tak,

B.N.S


Svar:

Hej B.N.S!

Tak for din henvendelse (som jeg fik, selvom jeg er ved at reorganisere psykologibasen.dk) og de pæne ord.

Sådan lavpraktisk skal du nok kigge din problemformulering efter i sømmene: Ifølge Maslow ses selvrealisering som et psykologisk behov. Hvis man godtager denne præmis, turde alle individer være underlagt selvrealiseringsbehovet. Du spørger om, hvordan det indiviguelle psykologiske behov for selvrealisering påvirker familien. Er familien en grundsten/nødvendighed for selvrealisering, eller strider individets behov for selvrealisering mod familiære fællesskaber? Årsag til denne tautologi er, at spørgsmålet afspejler en (desværre udbredt) mangelfuld forståelse af Maslows behovhierarki (læg mærke til, at der ikke er et 's' til at binde de to led af det sammensatte ord sammen). Maslow har aldrig selv fremstillet sin teori som en pyramide - det er andre, der har gjort det. En pyramide er et gravmæle eller en geometrisk figur, og det forhold, at det er nemt at anvende dens form til at illustrere forskelle mellem nødvendighed (mangelbehov, sikkerhedsbehov), bekvemmelighed (social sikring) og opfyldelse af behovet for at markere sig selv i forhold til omgivelserne (selvrealisering), berettiger en ikke til at bortse fra det faktum, at selvrealisering er en funktion af et fællesskab.

Således er et af de vigtigste kritikpunkter mod pyramide-tænkningen, at Maslow ikke forstod det, som allerede Platon skrev i Staten, at mennesket er et socialt væsen, og således afhængigt af fællesskabet (familien, den anden, staten osv.). Derfor har en kritiker af Maslow, Pamela Rutledge, skrevet artiklen "Social Networks: What Maslow Misses" i Psychology Today (November 2011), hvor hun gør op med den opfattelse af et hierarki, som pyramide-tilhængerne har. Omorganiseringen ser sådan ud:

Maslow

For så vidt er denne 'roden rundt' helt i overensstemmelse med den hierarki-definition, som iflg. Peter Lauridsen gælder for holismen, altså den helhedsopfattelse, at psyke og soma er en integreret helhed og enhed (den fysiske, biologiske, samfundsmæssige og psykiske totalitet), nemlig Ved et hierarki forstås (…) en struktur af underordnede, sideordnede og overordnede elementer eller komponenter. Herved fremkommer der en række indbyrdes forbundne niveauer i strukturen, som adskiller sig fra hinanden ved graden af kompleksitet. (side 6) [Lauridsen, P. (1995): GRUNDPROBLEMER Personligheds- og religionspsykologi (Danmarks Lærerhøjskole, Institut for psykologi og specialpædagogik).] Man kan sige, at Maslow fejler ved ikke at tage hensyn til begrebet kommunikation, men fremstiller mennesket, som om der kun var det ene eksemplar på jorden. Som du ved, skal der to til en tango, der så med tiden kan blive til en kædedans = en familie. Alt beror på kommunikation!

Forslag: Ret din problemstilling til noget i retning af:

Ifølge Maslows behovhierarki-teori er selvrealisering det mest komplekse og således også vanskeligste behov at få tilfredsstillet. Da behovhierarkiet er immanent* i såvel individet som fællesskabet, vil det, efter min opfattelse, kunne være såvel en hæmsko som en medhjælp til den enkeltes opnåelse af selvrealisering. På denne baggrund opstilles flg.

Problemformulering: Er familien en grundsten/nødvendighed for selvrealisering eller strider individets behov for selvrealisering mod familiære fællesskaber?

*Immanent = iboende; uadskillelig

Svar 1:

INTEGRATIV LIVSPSYKOLOGI. Den integrative livspsykologi skaber helhed i forståelsen af mennesket som psykologisk, biologisk, kulturelt og samfundsmæssigt væsen. Vi arbejder med afsæt i den integrative perspektivisme (kvadrantmodellen) som grundlag for at integrere viden om menneskelige livsprocesser i spændingsfelter mellem individer, grupper og sociale og kulturelle systemer. Vi har en særlig opmærksomhed på menneskelige grundbehov (for autonomi, relaterethed, mestring og mening), og hvorledes disse "iltes" og udvikles i vitaliserende miljøer og systemer, der støtter individer og gruppers dannelse af en kvalificeret selvbestemmende livskompetence. Den integrative livspsykologi er tværdisciplinær og metodepluralistisk i sin tilgang. Den omfatter teoretisk og empirisk grundforskning og retter sig anvendelsesorienteret med intervention mod en bred vifte af livsdomæner, fx indenfor pædagogik, undervisning og dannelse i forhold til børn og unges livsbaneskabelse, organisatorisk arbejde og ledelse samt integrativ livspraksis og integral bæredygtighedspsykologi.

Svar 2:

Det, jeg har skrevet, nemlig, at selvrealisering for den enkelte vistnok* kun opnås i et fællesskab, der oftest som grundlag har familierelationer.

*'Vistnok' bruges i samfundsvidenskaber og jura, når man er ret sikker på noget, men ikke kan bevise det.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger

PS! Der er mere at læse HER.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Honneths anerkendelsesbegreb)

Hej Holger

Jeg er faldet over din side i forbindelse med tidligere opgaver og har fundet dine udredniger særdeles anvendelige. Nu sidder jeg så og skal til psykologieksamen på torsdag og begynder at mærke presset :)

Jeg skal analysere en case for hvilken effekt en anerkendende tilgang kunne have haft for et socialt udsat barn i folkeskolen. Honneth har jeg brugt som generel baggrundsforståelse som et grundlæggende menneskeligt behov for anerkendelse og hvilke konsekvenser manglende anerkendelse og/eller krænkelser kan have for individets selvforhold, indenfor de tre sfærer.

Tønnesvang vil jeg derimod bruge til at skitsere hvordan en hensigtsmæssig indsats kunne være iværksat af elevens skole og lærere, herunder anerkendelse, med henvisning til en sund udvikling af alle selvets fire rettetheder og kvalificeret selvbestemmelse.

Hvis jeg ikke tager meget fejl, kan Honneth og Tønnesvang sammenlignes i den forstand at Tønnevangs 4 rettetheder indeholder alle elementerne fra Honneths tre anerkendelsessfære, hvorved man nærmest kan kalde Tønnesvang en krydsning af Honneths anerkendelsesteori, med en pædagogisk forankring i en vygotsiksk tradition, hvor "zonen for nærmeste udvikling" står centralt? Endvidere tager de vist begge afsæt i Kohut, omend i forskellige værker og grene af dennes område.

Min største problem består nok i at komme i gang for få den mere praktiske kobling på, hvordan jeg som skolelærer skal bruge dette i mit praktiske virke? Tønnesvang har har udviklet begrebet 'psykologisk ilt' som en benævnelse for det 'optimalt frustrerende' udviklingsmiljø (som jeg har forstået det) hvilket jeg som lærer (selvobjekt) kan bidrage til ved at se eleven i lyset af de 4 fire rettetheder, og måske i særlig grad være opmærksom på i hvilke rettetheder en udsat elev har særlige udfordringer, for derved at kunne realitetskorrigere eventuelle fejludviklinger… Er dette rigtigt forstået af Tønnesvang?

Således forstået så vil jeg kunne konkludere at Tønnevangs model kan give et godt overblik og et helhedsblik på elevens udvikling, både fagligt og socialt og at jeg som lærer og dermed spejlende selvobjekt og medspillende modspiller har god mulighed for at realitetskorrigere elever med 'uhensigtsmæssig' hapitus. I dette lys, kan teorien om de fire rettetheder og den medfølgende pædagogiske praksis, således antages at være et (evt.) værdifuldt værktøj.

Det var lige en kort skitsering af nogle af de tanker jeg har gjort mig om problemstillingen.

Mvh

C


Svar:

Hej C!

Tak for din henvendelse.

1)

Honneth er inspireret af Hegels moralske (Sittlichkeit) sfærebegreber: familien, det borgerlige samfund, staten. Før han opstiller sit eget begreb anerkendelse, analyserer Honneth også begrebet usynlighed, forstået som det, der sker, når man måske nok fysisk er observeret, men hvor man socialt er usynlig, altså overset, negligeret. Disse iagttagelser bruges til at skelne mellem det at erkende den anden i en basal forstand og det at anerkende den anden, og for også at tydeliggøre hvori anerkendelsen eller mangelen på samme kan iagttages. (Honneth, Axel (2003b): Unsichtbarkeit. Stationen einer Theorie der Intersubjektivität, Suhrkamp, Frankfurt am Main, s. 10 - 15). Jeg kan ikke finde nogen specifik sammenhæng mellem Honneth og Kohut. Derimod støtter han sin usynlighedsanalyse på Sterns iagttagelser af spædbørn som (selv)bevidste individer.

2)

Tønnesvang er influeret af Kohuts selvpsykologi. Når det drejer sig om Tøndens rettetheder, kender du sikkert hans formuleringer (ellers står de HER: http://psykologibasen.dk/S.shtml#Selvkonst). Han er svær at greje. Derfor har jeg på opfordring "oversat" ham HER. Der er ingen tvivl om, at selvets grundkonstituenter er brugbare i en pædagogisk psykologisk vurdering af, hvad elever skal (kunne) i en vellykket skole (skole her = en helhed af lærings-, fællesskabs- og selvstændighedsbefordrende aktiviteter).

3)

Vygotsky taler om den pædagogiske proces på baggrund af den kulturhistoriske skole, se HER.

4)

Tøndens "spejlende selvobjekt" kan godt være læreren eller en helt anden, fx pedellen eller sundhedsplejersken - eller du selv. Begrebet dækker "bare" over, at hvis en elev (eller hvem som helst ellers) lever med et underskud i Selvet, og opdager, at en anden (læreren, pedellen, sundhedsplejersken eller du selv) kan fylde underskuddet, vælger eleven "DET spejlende selvobjekt", der passer hende, som selvobjekt. Elevens selvobjekt er pr. definition og i princippet ikke klar over, at han/hun er udvalgt.

I min skoletid var teorierne endnu ikke dannede, men modellerne var mangfoldige: Jeg havde min historielærer som selvobjekt, når jeg var i skole, og min far som selvobjekt, når jeg var hjemme. Både min historielærer og min far havde en anerkendende tilgang til mig, og nogle gange var det svært for mig at afbalancere min proxy-rolle i historielærerens og min fars samtale/diskussion. I skolen havde vi måske diskuteret et emne, hvor jeg syntes, at min historielærer fortalte mig alt det indlysende. Hjemme refererede jeg det for min far, som gik ind i diskussionen med egne synspunkter og referencepunkter, hvorved jeg kom til at se ham som selvobjekt. Fidusen er, at jeg gennem de to menneskers anerkendelse af mig som den, jeg var, kunne inddrage mig i en for mig vanskelig (Vygotsky ville kalde den en videnskabelig) diskussion, hvis indhold først blev til hverdagsbegreber i takt med, at historielæreren og min far ikke talte hen over hovedet på mig, men inddrog mig som en afgørende fortolker af deres henholdsvise synspunkter. Det kalder man "dannelse" (Bildung).

5)

[Tønnesvang har udviklet begrebet 'psykologisk ilt' som en benævnelse for det 'optimalt frustrerende' udviklingsmiljø (som jeg har forstået det) hvilket jeg som lærer (selvobjekt) kan bidrage til…]: Ja, igen en nyskabelse at falde på halen for! I min verden kan man ikke karakterisere en luftart ved hjælp af en tvivlsom videnskabsdisciplin. Direkte oversat til dansk betyder det 'sjælelærens uundværlige luftige gas'. Jeg ved godt, at de phd-studerende, Tønnesvang har fået omkring sig, skal noget nyt, men det bliver meget forvirrende, når man skal udenfor psykologiens grundbegreber for at forklare psykologiens grundbegreber. Eller sagt helt ærligt (som jeg ser det): Vygotsky o.a. har glimrende og meget mere logisk beskrevet læreprocesserne uden iltmasker o. lign.

6)

[Min største problem består nok i at komme i gang for få den mere praktiske kobling på, hvordan jeg som skolelærer skal bruge dette i mit praktiske virke?]

a) Tønnesvangs rettetheder er de grundpiller, barnet skal forstå rent fagligt (jfr. pkt. 2).

b) Honneth har klargjort forudsætningerne for den gode forbundethed = det anerkendende.

c) Vygotsky anviser gennem ZNU, hvordan man hensigtsmæssigt går fra videnskabelige begreber til hverdagsbegreber.

d) Selvpsykologerne, herunder Tønnesvang, plæderer for, at en lærer bør være et spejlende selvobjekt (spejlende, for at eleven skal kunne få øje på det, hvis eleven har brug for det).

e) Eleven finder (måske) et selvobjekt til at udfylde de mangler han/hun måtte have. Om dette ved læreren i princippet intet, thi han/hun kan ikke faldbyde sig som selvobjekt! (Jeg har fået rigtig mange spm om, hvordan man bliver til et godt selvobjekt. Svaret er, at det kan man ikke uddanne sig til: enten er man det (spejlende, som eleven evt. vælger som sit selvobjekt), eller også er man det ikke!

Ok? Du kan nå at spørge endnu, og du skal være velkommen.

Kh.

Holger

Hej Holger

Tak for dit hurtige svar :)

Jeg havde lige rodet lidt rundt i det det mht. Hvilken inspiration Tønnesvang og Honneths havde.

Jeg sidder nu og forsøger at finde en konkret definition på hvad anerkendelse i praksis egentligt er ifølge Honneths, men synes ikke det fremgår særligt præcist. Fx skriver han "At anerkende ethvert menneske som person må således betyde, at vi handler over for dem på den måde, som en persons egenskaber moralsk forpligtiger os til" i kantisk forstand. (Honneth, 2006 s152) Derfor er det måske også i særlig grad Honneth jeg har svært ved at koble til min praksis - selvom jeg udemærket ser det fornuftige i at have teorien som baggrundsviden når man arbejder med menneskelige relationer.

Honneth definerer anerkendelse som et grundlæggende menneskeligt behov, men det er vel egentligt også det der kommer til udtryk gennem Tønnesvangs model med de 4 rettetheder? Jeg synes hele teorien bygger på en anerkendende tilgang, uden jeg dog kan gøre rede for hvorfor jeg synes dette, ud over "se mig, som jeg er" der selvfølgelig er et direkte krav om anerkendelse, men også fx "lad mig være som dig", i det fællesskabshenførende intentio er en fordring om den sociale solidaritet, i særlig grad hvis man kobler dette på det mestringshenførende intentio, således at individet mestrer for at opnå anerkendelse for de særlige kvaliteter, de dermed kan bidrage med til fællesskabet jf. Honneth. (Fx en elev der opfører sig som klassens klovn, da han ikke formår det faglige og derfor må hente anerkendelse andetsteds end på det faglige?)

Jeg fornemmer tydeligt at du ikke er stor tilhænger af Tønnesvang og kan godt forstå dine indvendinger mod hans utroligt tekniske sprogbrug, men må samtidig sige at jeg, efterhånden som det (meget langsomt) gik op for mig, hvordan jeg kunne bruge teorien i praksis, har fået et positivt blik for dens brug i den pædagogiske praksis. Her tænker jeg på det helhedssyn hans teori opfordrer til og som, efter min mening, kan være udbytterigt i forhold til at mindske betydningen af "social arv" i ordet bredeste betydning.

Og selvom jeg synes Tønnes' 4 rettetheder er svære at få ordentlig hold på, i sær pga de mange betegnelser og anvendelser han benytter, så synes jeg de (kvalificeret selvbestemmelse) passer godt ind i de dannelsesmæssige (Bildung) forestillinger vi gør os for folkeskolen.

At vi som lærere ikke kan andet end at tilbyde os som selvobjekter er åbenlyst i forhold til Tønnesvangs teori, men vil han ikke sige at, ved at være bevidst (som lærer) om sin egne rettetheder (fx faste, klare værdier) og elevens rettetheder (fx behov for den sociale værdsættelse i fællesskabet jf. Honneth) være bedre egnet og mere sandsynligt til at blive valgt som spejlende selvobjekt end ellers? Og at læreren i det hele taget "automatisk" bliver et spejlende selvobjekt som den medspillende modspiller under det mestringshenførende intentio " udfordre mig, uden at knægte mig" ?

Mange tak for dine svar og faglige sparing :)

Mvh

C

Hej igen C.

Ja, Tønnesvang er pisse irriterende, samtidig med at han er afsindigt dygtig! Desværre er det sådan, at han har hang til at for-kludre i stedet for at for-klare. (Det er ikke for at forklejne Jan, men det er en vederstyggelighed, at tyde-lighed og be-tydning skal pakkes ind i selvopfundne termer, der ikke findes i nomenklaturen, og således skal læres af andre forfattere. Og hvad med den internationale videnskabelige verden?) Læg så mærke til alle bindestregerne, for den tænkning skal du bruge nu, hvor jeg vil forklare Honneths anerkendelses-begreb: Jeg skrev i 1) i mit forrige svar til dig bl.a. flg.:

Før han opstiller sit eget begreb anerkendelse, analyserer Honneth også begrebet usynlighed,
forstået som det, der sker, når man måske nok fysisk er observeret,
men hvor man socialt er usynlig, altså overset, negligeret.
Disse iagttagelser bruges til at skelne mellem det at erkende den anden i en basal forstand og
det at anerkende den anden, og for også at tydeliggøre hvori anerkendelsen eller mangelen på samme kan iagttages.

Altså: Et menneske kan være u-synligt. Det betyder, at det nok kan perciperes (= ses, fordi lyset genspejler noget, der kunne ligne en menneskeskikkelse). I mørket, eller ude af syne, ER det ikke, fordi det ikke kan ses! Filosofisk set ER/KENDES mennesket som objekt på samme måde som en opvaskemaskine eller en gynge - tingsliggjort! Det er, hvad de tre første linier handler om. I 4. og 5. linie er Honneth 'færdig' med at analysere usynlighed. Han har læst sin Daniel N. Stern, og ved, at selv spædbørn er bevidste individer med en selektions- og indlevelsesevne, altså SUBJEKTER (som man kun kan forholde sig til som noget u-synligt, hvis man har en personlighedsforstyrrelse). Efter denne erkendelse (uden bindestreg, hvilket betyder, at man er blevet berørt følelsesmæssigt) følger en proces, hvor man må afgøre med sig selv, om man vil foregive at være u-berørt af erkendelsen, eller man vil (gøre sig selv den tjeneste, at) AN-ERKENDE den anden. Præfikset 'an-' betyder "ophævelse af grundbegrebets betydning", hvoraf følger, at anerkendelse ikke længere kan være u-synlig, men er en entitet (en TIL-VÆREN). Her indtræffer det, som så ofte går mig på, nemlig, at vi (altså også jeg), selv om vi ind-ser, at vi har med et subjekt at gøre, alligevel "behandler" den anden objektivt, sådan lidt skødesløst - vi har svært ved at se, at den VÆREN vi står overfor hører TIL! Hører til hvem? Os; mig! Hvis jeg er i stand til at anerkende andre som de er, er jeg nået langt i min egen udvikling. På den måde kan jeg også som MERE-VIDENDE, i anerkendelse af min elev som individ, der på grund af sin alder er MINDRE-VIDENDE, end jeg, arbejde for-doms-frit med eleven. Herved har jeg lagt grunden til det subjekt-subjekt forhold, som Vygotsky forudsætter for ZNU. (Honneth udvikler sit anerkendelsesbegreb i tre sfærer, men det er du vel bekendt med?)

Håber det kaster lidt mere lys over problemet anerkendelse og anerkendende tilgang. Der er rigtig meget mere at sige om det, ja, min doktordisputats handler i lange stræk om det: anerkendelse er også rummelighed, som er en psykologisk egenskab hos den, der kan rumme - ikke noget med inklusion, som er et påbud om at undervise 'skæve' børn sammen med 'normale' børn.

Jeg kan forstå på det, du skriver, at du gerne vil bruge Tønden. Det skal du ikke høre et ondt ord for, men du skal huske, at hans rettetheder har med stoflæren at gøre, medens anerkendelse henviser til formlæren (se http://psykologibasen.dk/O.shtml#Hegel).

Ok? Jeg er her endnu!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Inklusion og rummelighed - eksamensråd)

Hej Holger

…så nærmer tiden sig atter for eksamen.

Denne gang skal jeg op i specialpæd.

Jeg vil høre om du har tid til at læse min opgave, som jeg vedlægger, igennem.

Vær opmærksom på at der mangler dele endnu. OG der er garanteret mange stavefejl etc., da jeg slet ikke har læst korrektur på den endnu.

Jeg vil være meget glad for konstruktiv kritik. Din hjælp i andre situationer har været uvurderlig…

Hilsen fra

J


Svar:

Hej igen J!

  1. Jeg synes, du mangler egen tekst. Det betyder, at du citerer nogle forfattere, og lader deres tekster udgøre dit skriftlige input. Det kan man da gøre - men selvstændigt er det ikke.

  2. Du skriver om inklusion, og det er fint nok. Men også her gælder det, der står under pkt. 1.

  3. Når du vil anvende selvpsykologien, hvilket passer godt ind i opgaven, bør du, hvis du ønsker at udmærke dig, diskutere begrebet selvobjekt. Det er bestemt ikke så nemt, som selvpsykologerne gør det til. De forholder sig nemlig ikke til, at (selv-)objektet per definition ikke er klar over, at vedkommende er det for, i dette tilfælde, den inkluderede. Siden inklusionsdebatten begyndte, har man gjort ganske meget for at undgå begrebet rummelighed. I begyndelsen var det nok tænkt som noget samtidigt med, men andet end, inklusion. Men allerede i juni-nummeret 2005 af Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, et temanummer om Specialpædagogik i den rummelige skole, som omslaget kundgør, er titelbladet ændret til Specialundervisning i den inkluderende skole. Årsagen var selvfølgelig, at redaktøren havde været så naiv, at han havde troet, at bidragyderne ville forholde sig til begrebet rummelighed, men de skrev alle som en om inklusion. Desuden er produktionstiden for omslag længere end for teksterne.

  4. Inklusion og rummelighed tilhører to vidt forskellige begrebskategorier, idet inklusion er noget, der bliver pålagt en (skole, institution etc.), medens rummelighed er en menneskelig egenskab, som der ikke kan laves love eller regler for. Hvor det første, iflg. Habermas, hører til den positivistiske naturvidenskab, hvis erkendelsesinteresse er at kontrollere omverdenen, hører det andet til de humanistiske videnskabers hermeneutiske erkendelsesinteresse, nemlig menneskets interesse i at forstå andre mennesker og deres (livs)vilkår. Giver det ikke noget at tænke over?

Ok? Du er naturligvis velkommen igen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Objektrelationsteorien og Stern)

Hejj Holger, vi er en gruppe fra frøbel, godt nok kun 2 semester, men vi sidder og har nogle spørgsmål du måske kan hjælpe os med.

vi er i tvivl omkring relationsteorier, specielt objektrelationsteorien og om stern modsiger denne og om der er en anden teoretiker som modsiger stern


Svar:

Hej A!

Tak for din henvendelse. Jeg synes, det er fint, at I spørger, for det er vejen frem. Og der findes ikke dumme spørgsmål, hvis man da ikke selv er klar over det!

Det er nok objektrelationsteorien, vi skal have fat i. Den er fx beskrevet i Den Store Danske, der dog bærer præg af, at det er en nørd, der har skrevet artiklen. Om man så kan synes, at min egen beskrivelse er mindre nørdet, er vel ikke op til mig at vurdere, men nu har I i det mindste to henvisninger. For en ordens skyld: Skulle der være noget i psykologien, der hedder relationsteorier, er det ikke noget, jeg er faldet over. Begrebet relation er dog bekendt.

Objektrelationsteorierne er videreudviklinger af Freuds psykoanalytiske tanker. Han opfordrede nemlig sine efterfølgere at gøre det. Freuds datter, Anna, gav startskuddet til Den anden bølge. Så er det nok ikke så underligt, at Den tredje bølge fulgte, og den rummer netop objektrelationsteorien. (Sideløbende udviklede John Bowlby sin tilknytningsteori, som vistnok ikke blev regnet for så vigtig dengang.) Første, anden, tredje og fjerde bølge? Jeg ved ikke, hvor mange, der benytter Den fjerde bølge for Sterns teori, men kendsgerningen er, at manden udviklede sine tanker på samme grundlag (Freud), som alle de andre her (implicit) nævnte. Men det er klart, at udviklingen er gået sin gang, og hvis man ikke har historiebevidstheden med sig, vil man måske ikke tro, at Stern er en moderne freudianer. Det står dog klart, at Stern på mere væsentlige punkter afviger fra den optrukne linje: han tror ikke (fordi han har undersøgt det!) på stadieteorier.

Sterns teorier er (endnu) så nye, at en egentlig modbevægelse ikke findes. En fyr ved navn André Green havde nogle (vistnok videnskabsteoretiske) indvendinger, og diskussionen mellem Stern og ham er omtalt i Mary Jacobus: The Poetics of Psychoanalysis (Oxford 2005) p. 134n.

Ok? Du/I er velkomne tilbage.

Hilsen,

Holger

Hej Holger

Tusind tak for din udførlige forklaring, det er helt sikkert noget vi kan bruge, specielt det du skriver om stern, har vi haft glæde af, så tusind tak på vegne af hele gruppen.

venligst A


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Social inklusion (kursus))

Hej Holger.

Så vender jeg tilbage til dig igen, ved ikke om jeg må er ok. Men jeg er blevet sendt til et endnu et modul der hedder Social Inklusion. Det er et modul som vi ikkekan sige nej til ellerfravælge det.

Kommunen har bevilget et beløb til at efter uddanne lærer, pædagogiske personaler alle som har med børn og unge at gøre. Målet er at vi skal inkluderer de børn og unge som er i udsatte positioner. Vi skal sørge for at skabe fællesskaber så alle børn har mulighed for deltagelser. Uanset børn og unge i såvel normal og udsathed:

Vi har fået en del læsestof, det er et 7 ugers modul, som skal munde ud i en skriftligt opgave på 6 sider og afslutte med en mundtlig eksamen.

Vi er igang med 6. undervisnings gang på mandag og ialthar vi 10 underviningsgange.

I næste uge har vi 3 undervisning. jeg har endnu ikke pejlet mig hen imod et emne.

Jeg har købt 2 obligatoriske bøger som er:

Børnefælleskaber og familieliv af Dorte Kousholt. Kap 1,3,4,og 7 skal læses.
Inklusionens pædagogik af Carsten Pedersen. Bent Madsen. Ida Konnerup. Marianne B. Larsen.

Der udover har vi fået et kompendie som består af blandede forfatterer i korte kopi afsnitter fra bøgerne.

Så har vi fået modulvejlening for social inklusion.

Jeg håber at du vil hjælpe mig igen og glæder mig allerede, men er nervøs, som jeg plejer.

Jeg glæder mig til at høre fra dig igen. Det har været en fornøjelse de andre gange. En super god hjælp.

Mvh. S


Svar:

Hej igen S; det er da hyggeligt!

Nu har jeg det problem, at jeg ikke af din henvendelse kan se, hvad du vil have hjælp med. Du fortæller om kommunens tiltag og om, hvad det indebærer af undervisning, men det ser ud, som om alt er under kontrol: du har et pensum, du har købt bøger og har fået udleveret et kompendium - alt sammen noget, du, sammen med den bevilgede vejledning, skal "koge sammen" til et 6 siders skriftligt oplæg til en mundtlig eksamen.

Kigger jeg nærmere på din mail, kan jeg gætte mig til, at du (måske) ikke har nogen original problemformulering, og det (måske) er det, der piner dig. Hvis jeg gætter rigtigt, er der det problem, at modulet hedder Social inklusion, og altså ikke forholder sig til den enkelte lærer/pædagog, men i almindelighed vedrører den (pædagogiske) praksis, kommunen ønsker at fastlægge.

Med andre ord: På samme måde som man uden videre kan arbejde med allerede inkluderede børn, selv om man hader både børn og arbejdet med dem, bare man gør det upåfaldende i forhold til forventningerne (normerne, det normative), giver Kommunen penge til at efteruddanne personalet i at arbejde med indtil for nylig ekskluderede børn, så også denne bundne opgave løses upåfaldende i forhold til forventningerne.

Det gælder altså om, at personalet får nogle fif og fiduser, der kan hjælpe det (personalet) til at lade, som om det løser inklusionsopgaven på en måde, så der ikke kan rejses (almen) kritik af kommunens praksis. Læg mærke til, at i et konsensussamfund (som et demokrati jo er) er love, regler, vejledninger og anbefalinger normative, dvs., at de fastlægger normen for, hvordan en given opgave skal løses. Følger medarbejderen ikke normen, risikerer denne at blive draget til ansvar for sin handling (= kommunen går fri).

Et eksempel: Da Titanic sank, viste det sig, alt andet lige, at der ikke var plads til alle passagerer i redningsbådene, hvilket du måske kan være enig med mig om, ikke var godt. Ikke desto mindre kunne ingen drages til ansvar for det, endsige for de liv, der af den grund var gået tabt, fordi alle regler for, hvor mange redningsbåde og antal pladser i dem, var overholdt. Der var lidt flere pladser, end The Board of Trade's regler foreskrev, men slet ikke nok.

Nå! Hvis nu Titanic's søsterskibs ("Olympic") kaptajn, da han havde set de forfærdelige konsekvenser, havde ladet sit skib udstyre med et tilstrækkeligt antal redningsbåde og -pladser, ville han have forbrudt sig mod normen (reglerne), og således været henfalden til straf. Også, hvis hans skib havde lidt den samme skæbne, som Titanic, men alle passagerer var blevet reddede! Rederiet var kommet efter ham med krav om erstatning for det mistede skib.

Jeg håber, du forstår sammenligningen. Du går på et kursus, hvor kommunen vil dække sig ind, i tilfælde af, at noget går skævt med inklusionen. Derfor skal du til eksamen (og der) vise, at du har forstået, hvad du må og ikke må; hvad du skal og ikke skal. Prøv at se på denne matrix (den er - en simplificeret udgave - fra min doktorafhandling og kommende bog, så hvis du anvender den, skal vi lige aftale, hvordan du skal henvise til den):

Inklusion/rummelighed

Skemaet skal læses sådan:

Eksempler:

Den vandrette akse er kommunens primære interessefelt, idet den beskriver de institionelle ansvarsområder, den har. Bliver der stillet spørgsmålstegn ved en konstruktiv varetagelse af aksens normative funktioner, er det kommunen, der får hug.

Den lodrette akse er den enkelte medarbejders primære interessefelt, idet "rummelighed" er en individuel evne, der afspejles i medarbejderens psyke og evne til at danne frugtbare kommunikative rammer mellem den inkluderede og strukturen.

Se også HER.

Du ved, du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger

Hej igen!

Glemte helt at foreslå en problemformulering:

Vil den sociale inklusion*, der betragtes som nødvendig, kunne lykkes, uden at begrebet rummelighed** tages i betragtning som tilstrækkelig.

*som med Habermas kan siges høre til den positivistiske (natur)videnskab, hvis erkendelsesinteresse er at kontrollere omverdenen

**der, ligeledes med Habermas, hører til de humanistiske videnskabers hermeneutiske erkendelsesinteresse, nemlig menneskets interesse i at forstå andre mennesker og deres (livs)vilkår

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Psykologiske teoriers indbyrdes forhold mht. videnskabsteori)

Hej Holger,

Jeg håber du kan hjælpe mig med et spørgsmål. Jeg sidder pt. og er ved at skrive speciale i pædagogisk psykologi, hvor min intention er at benytte den kritiske psykologi samt socialkognitive teorier (Eccles, Bandura) i en forståelse af drop-out blandt udsatte unge og muligheden for at motivere disse unge til videre skolegang gennem en særlig indsats.

Mit sprøgsmål går nu på, hvordan jeg undgår at disse teorier kommer til at modsige hinanden videnskabsteoretisk? Har du et bud på dette?

På forhånd tak,

Venlig hilsen

T


Svar:

Hej T!

Tak for din henvendelse. Hvis jeg skulle gøre det kort, ville jeg fremhæve forskellene mellem kritisk psykologi (kp) og Social Learning Theory (slt):

Som jeg ser det, er det konflikten mellem systemet som subjekt og individet som objekt på den ene side, og individet som subjekt og "observational learning" som objekt på den anden, der er hovedproblemet. Er det en videnskabsteoretisk modsætning? Nej, ikke nødvendigvis. Hvis man anerkender, at kp's metateori er samfundssystemets indgriben i individets liv, meden slt's metateori er den traditionelle psykologis individfokuserede tilgang, kan man faktisk med Engelsted anskue det hele som en øvelse i dialektik.

Ok? Du er naturligvis velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Motivation og intentionalitet. Tønnesvang og Nordahl)

Hej Holger

Håber du igen igen igen kan hjælpe mig med et spørgsmål.

Jeg har gået og tænkt en del på begreberne motivation og intentionalitet, da jeg agter at bruge dem i mit bachelorprojekt. Iflg. Tønnesvang har vi nogle (fire) intentionelle rettetheder. Men hvis jeg har forstået det ret så er der vel i intentionaliteten noget bevidst. DET synes jeg er svært at forstå ift. Tønnesvangs teori. For vi (mennesker) har vel nok vores rettetheder, som i relationen kan mødes mere eller mindre hensigtsmæssigt, men er vel ikke nødvendigvis bevidste om dem? Hvordan kan de så være intentionelle? For læreren som realtionsarbejder kan jeg meget bedre finde mening i det ift. at anerkende elevens rettetheder.

Samtidig finder jeg det lidt svært at forene med Thomas Nordahl tanker om eleven som aktør. Han taler jo netop om, at når en elev er bevidst om at han/hun har en hensigt med sin handling, må handlingen betragtes som intentionel og rationel.

Eller skal sammenhængen "blot" forstås på den måde at en given elevs handlinger er intentionelle og rationelle i konteksten? Men vel stadig - ofte - ubevidst??

Hmmmm ved ikke rigtig om jeg for forklaret mig godt nok. Håber du kan hjælpe mig lidt på vej.

På forhånd tak for dit indsigtsfulde svar.

Kærlig hilsen

J


Svar:

Hej igen J! Hvor hyggeligt!

Læs dette til at begynde med. Det er et valg (!), at kalde Tøndens begreber for intentionelle (eller intentio-et-eller-andet): det lyder så akademisk, ikke. Han kalder dem også for selvets grundkonstituenter. Jeg vender snart tilbage.

Kh.

Holger

Nå, så vil jeg søge at tage fat i noget af det andet, jeg ikke nåede senest.

Bevidsthed er altid bevidsthed om noget, siger filosoffen og psykologen Franz Brentano, og tilføjer, at den således er intentionel:

Alle mentale fænomener kendetegnes ved noget som skolastikerne i middelalderen kaldte et intentionalt (eller mentalt) ikke-eksisterende objekt, og som vi skulle kunne beskrive, om ikke helt utvetydigt, som at de henviser til et indhold, at de er rettede mod en genstand eller et mål (som her ikke skal forstås som "en ting") eller har en immanent objektivitet. Alle mentale fænomener indeholder i sig et objekt, selv om de ikke alle gør det på samme måde. I en forestilling findes der noget som forestilles, i en dom eller udtalelse findes der noget der bekræftes eller benægtes, i kærlighed noget der elskes, i had noget der hades, i ønsket noget der ønskes osv. Denne intentionelle in-eksistens er et særkende hos mentale foreteelser. Ingen fysiske fænomener opviser noget lignende. Vi kan derfor definere det mentale ved at sige at det er de fænomener som i sig intentionelt indeholder et objekt.

Franz Brentano: Psychology from an Empirical Standpoint, red. Linda L. McAlister (London: Routledge, 1995), p. 88-89.


Efter Brentanos opfattelse er intentionaliteten det, der adskiller det psykiske fra det fysiske. Har man fx en fysisk genstand, der har affektionsværdi, har genstanden ikke selv en "oprindelig intentionalitet", men kan indirekte give anledning til en "afledt intentionalitet". Vi ser genstanden og bliver påvirket til mentale akter, som rettes mod noget andet, end den fysiske genstand. Genstanden symboliserer eller forestiller noget.

Husserl gjorde begrebet intentionalitet uafhængigt af, om det, som bevidstheden er rettet imod, rent faktisk eksisterer. Intentionaliteten er altså uafhængig af eksistens. At bevidstheden er intentionel betyder således "fra nu af" ikke, at vi skal have et objekt af fysisk karakter, at "hænge den op på". Det er igennem intentionaliteten at genstandene kan fremtræde for os - som fænomener. Herfra går han videre med fænomenale analyser for at undersøge bevidsthedens genstande.

Eksempel (som godt nok er et, jeg enten har hørt eller selv er kommet på):

En professor skulle besøge en anden professor, som var hans ven og kollega. Professor 1 tog toget til den by, hvor professor 2 boede, og da han kom hjem til denne, hilste han på sin vært og sagde: "Jeg så for resten din kone på stationen, men nåede ikke at hilse på hende." Hertil svarede professor 2: "Det var da godt, du ikke nåede at hilse på kvinden, for det var ikke min kone. Jeg har netop talt med hende, min kone altså, i telefonen, og hun fortalte, at hun var kommet godt til New York, og nu var i selskab med sin søster." "Nå da," sagde professor 1. "I det mindste har jeg da rent fænomenologisk set din kone på stationen!"

Der er meget mere at væve af bevidstheden som intentionalitet, men til vores brug kan vi nøjes med at skabe en forbindelse mellem Tønden og Nordahl. Tønnesvangs retteheder er intentionalitet i Husserls forstand: Elevens bevidsthed rettes mod nogle kernebegreber, som ikke er fysiske objekter, men derimod fænomener, gennem hvilkes erkendelse eleven udvikles (kognitivt). Nordahl er mere opdragende i sit syn på læring. Han vil gerne have, at barnet tager ansvar for egen læring i et læringsmiljø med klasseledelse. Han er altså pædagog, hvor Tønden er psykolog.

Det er helt sikkert, at Tønden også gerne ser, at eleven tager ansvar for egen læring, men han stiller læreren eller pædagogen eller en anden signifikant voksen som et muligt selvobjekt for eleven. Igen ser vi, hvordan intentionaliteten hos eleven retter sig mod selvobjektet, uden at dette er klar over det. Nordahl går en anden vej, sammen med bl.a. Niels Egelund: Der skal være en synlig ledelse, der vejleder eleven i at tage ansvar og blabla.

Hertil er at sige, at hvor Nordahl et consortes forfølger det, Habermas siger, hører til den positivistiske naturvidenskab, hvis erkendelsesinteresse er at kontrollere omverdenen, følger Tønnesvang, ligeledes med Habermas, de humanistiske videnskabers hermeneutiske erkendelsesinteresse, nemlig menneskets interesse i at forstå andre mennesker og deres (livs)vilkår. Det er naturligvis videnskabsteori, og ingen af synspunkterne er mere rigtig end den anden.

Hvis du derimod vil diskutere de to paradigmer, kan du selv tage stilling til, hvad du ved/tror virker bedst.

Ok? Jeg sidder her på min pind, så du kan bare komme igen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Piaget-Vygotsky 3)

Hej Holger.

Jeg går på uni, og har xyz-psykologi.

Er igang med en opg. omkring Piagets og Vygotskys tilgange til deres retninger, og dermed forskelle og ligeheder de har.

Nedenunder prøver jeg at fortælle om en af de forskelle de to teoretikere har:

"I modsætning til Piaget, som mener at menneskets udvikling minder meget om dyrenes, forstår Vygotsky grundlæggende mennesket som et aktivt redskabsbrugende individ, og netop brugen af redskaber kommer hos ham til at konstituere adskillelsen mellem dyr og mennesker. Menneskets redskabsbrug indebærer, at redskabet "forlænger" vores naturlige evner. Nogle dyr er også i stand til at bruge redskaber, fx nogle aber bruger pinde til at fange insekter med, men ingen dyrearter er i stand til at akkumulere deres erfaringer i redskaberne, og således bringe dem videre til den næste generation af brugere"

Mit spg. til dig er, om det er helt rigtigt forstået eller om Piaget "kun" mener at bløddyr og menneskers udvikling minder om hinanden i de tidlige stadier, og kun inden for biologien??

Hilsen, I


Svar:

Hej I!

Tak for din henvendelse.

Det er et meget modigt og ambitiøst (del)projekt, du arbejder med og spørger om. Personlig synes jeg, det er fedt, men jeg kan komme i tvivl om, hvorvidt din vejleder vil kunne følge dig. Sagen er, at de færreste har ret meget tjek på den meget delikate kobling, der er mellem evolutionspsykologien/-biologien og den kognitive udvikling(spsykologi). De vil gerne have, at den studerende beskriver Piaget og Vygotsky som konstruktivister, og derefter diskuterer forskellene deres opfattelser imellem:

Vi har altså, at selv om Piaget nok er overbevist evolutionist, er han det ikke på et darwinistisk grundlag, men derimod dybt påvirket af teleologiske og rekapitlationistiske synspunkter (Gould, S. J. (1977). Ontogeny and phylogeny. Cambridge, MA: Belknap Press; Messerly, J. G. (1996). Piaget's conception of evolution: Beyond Darwin and Lamarck. Lanham, MD: Rowman and Littlefield Publishers). Vygotsky ønskede at undersøge, "hvordan udviklingen af barnets bevidsthed og tænkning blev bestemt af den samfundsmæssige sammenhæng i hvilken, det voksede op." (Engelsted, p. 177). Både Piaget og Vygotsky anskueliggjorde deres teorier som tredelte:

Du kan nok se, at det er det tidligste "trin", der er uenighed om. (For en sikkerheds skyld: Piaget henter sin opfattelse af tænkningens udvikling fra psykoanalysen, hvori barnets tænkning oprindelig og naturligt er autistisk. Dog hævder han, at denne opfattelse ikke har noget med barnets intelligens at gøre. Autisme hos Piaget er snarere noget, der aspirerer mod egocentrisk tale, end stritter imod det.) Det er, som Engelsted (ibid.) påpeger, et spørgsmål om menneskets sande natur. Engelsted skriver (p. 178): "Var mennesket først en ø, dvs. en individualitet lukket om sig selv, der udefra blev socialt tilpasset? Eller var mennesket først et spejl, der hentede sin sande form fra det omkringliggende samfund?" Det første er naturligvis Piagets udgangspunkt, hvorimod det andet er Vygotskys (marxistiske, materialistisk-dialektiske) indvending.

Så er vi nået til dit egentlige spørgsmål, om det er helt rigtigt forstået eller om Piaget "kun" mener at bløddyr og menneskers udvikling minder om hinanden i de tidlige stadier, og kun inden for biologien?? Det kan være, at din vejleder har kunnet følge med indtil nu, men her bliver det vanskeligt: Hverken Piaget eller Vygotsky diskuterer, endsige undsiger, darwinismen. Den har bare ikke den samme betydning for dem.

Altså har du nu den opgave foran dig, at afgøre, om din argumentation er ok eller ikke, OG at udstyre din tekst med konkrete henvisninger, sådan som jeg også har gjort foroven!

Ok? Du er velkommen tilbage.

Hilsen, (da jeg ved, at I kan bæres af både drenge og piger, undlader jeg, selvom din tekst kunne tyde på, at du er pige, at skrive Kh.)

Holger

Hej Holger

Først vil jeg takke dig rigtige rigtige mange gange for det hurtige og bestemt indflydelsesrige svar :)

Jeg kan helt klart bruge det du har sendt mig, og har vækket en masse nye spørgsmål hos mig :)

Jeg må se hvordan jeg bedre kan argumentere for det, for ikke at ende med at blive misforstået ??

For det andet, vil jeg virkelig rose dig for den fantastiske service du tilbyder, hvilket jeg uden tvivl kommer til at bruge, når jeg skal skrive speciale. ( de vejledning muligheder du tilbyder på din hjemmeside) (smiley)

… Og du har fuldstændig ret i at navnet I bæres af drenge og piger, selvom jeg nu kun føler det er hun-køns navn (smiley) men, sjovt du udefra min skrivning, kan 'gætte' på jeg er en pige, da det er helt rigtigt.

Kh.

I

Hej igen, I!

Tak for de rosende og anerkendende ord. Jeg må tilstå, at sådan noget er en del af drivkraften bag mit site. Det vigtigste er dog, at jeg ved at have det, holder mig selv opdateret (hvilket ikke nødvendigvis gør mig til en bedre psykolog, men uden tvivel en mere vidende ditto.

Jeg landede en skrækkelig skrivefejl her: Vi har altså, at selv om Piaget nok overbevist evolutionist, er han det ikke på et darwinistisk grundlag, men derimod dybt påvirket af teleologiske og rekapitlationistiske synspunkter.

Det hedder naturligvis (høm, høm…) rekapitulationistisk, og henviser til de egenskaber, der ved evolutionen på biologisk grundlag arves fra generation til generation. (Der var en gang nogle forskere, bl.a. Francis Galton (1822-1911), en engelsk geograf, der mente (læs: gerne ville have), at erhvervede egenskaber var arvelige. På den måde kunne fx en særligt dygtig mand (!), en fra “den videnskabelige elite”, forplante denne egenskab til sine (drenge)børn.)

Kh. (!)

Holger

PS! Du vil komme til at erfare/lære, at en af psykologiens opgaver er at kunne forudsige (prædiktere) forløbet af en tilstand. Det kan man bl.a. gøre ved at opøve evnen til at afgøre, hvorvidt en tekst er skrevet af en pige eller en dreng. (Der er selvfølgelig mange usikkerhedsmomenter, også i det.)


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Højreradikalisme; hvad kendetegner tilhængere af nynazismen?)

Hej Holger

Jeg har læst meget på psykologibasen, og det har været en stor hjælp førhen. Nu er jeg dog kommet lidt i problemer :)

Jeg skriver XYZ-opgave, hvor mit fagområde er højreradikalisme. Jeg skal i opgaven undersøge hvad der kendetegner tilhængere af nynazismen og indrage relevant sociologisk teori og kildemateriale for at at undersøge baggrunden for opbakningen til den nynazistiske bevægelse.

Jeg har været inde på subkulturer (Poul Brejnrod) , Maffesolis neo-stammer og har desuden inddraget Thomas Ziehes reaktionsmønstre og Lyotard teorier om aftraditionalisering.

Jeg ved at Baudrilliards teori om simulering kan være relevant, når vi taler nynazister (det har historielæreren fortalt mig), men jeg kan dog ikke finde ret meget om det og jeg må indrømme at jeg synes det er svært at forstå og finde hoved og hale i.

Kan du hjælpe mig med en forklaring, så jeg kommer til at forstå sammenhængen, og eventuelt sende mig nogle kilder, hvor jeg kan læse mere?

Med venlig hilsen og tusind tak for en god hjemmeside

E


Svar:

Hej E!

Tak for din henvendelse og de pæne ord. Nu er sociologi jo ikke mit fag, så du må nok tage mit svar med det forbehold. Desuden har jeg det problem, at jeg gik på en slaveanstalt, som du går på nu, før du var født, og den gang var der ingen, der krævede, at vi skulle vælge "retning" for vore studier, endsige for en karriere. Der er endnu et problem: Dagens "opdragelsesvidenskabelige" rettethed mod det specifikke (noget specifikt) = ingen barndom med kaos og leg, men (udelukkende) læring, altså orden, medfører også, at specifikke uddannelsesdiscipliner (her: XYZ) bliver bundet til et snævert pensum (curriculum), som efter 7-trinsskalaens indførelse skal parafraseres bedst muligt. Det betyder, at hvis du kan gengive; genfortælle; omformulere - altså parafrasere - pensum perfekt, får du et 12-tal. Går du derimod udenfor pensum (og altså ønsker at perspektivere eller - hvad guderne må forbyde! - diskutere, eller tage vejen lige lukt i Helvede ved en kritisk analyse), er det risky business.

Så nu er du advaret!

Baudrillard er god, fordi han (med USA som eksempel) peger på tilværelsen som en pastiche: Intet er ægte. Historien er erstattet med tidløshed, det organiske (menneske)liv, det vi i psykologien kalder Selvet, med objektificering, og kunsten med perfektion. På denne måde erstattes virkeligheden af en kopi af samme, eller med andre ord: ægtheden forvandlet til pastiche. At leve i en sådan verden bliver en simulation, hvor det kan være af interesse for din opgave at nævne hans begreb simulakrum (eller måske har han adopteret det fra José Luis Borges, argentinsk forfatter, død i Schweiz i 1968, der beskriver noget lignende). Se Simulacra and Simulation.

Simulakrum henviser til 'den kollektive selvopfattelse' (nostrificering), hvor kortet over et territorium bliver lige så stort som territoriet selv. Det betyder igen, at individet ikke er i stand til at orientere sig ved hjælp af et kort, fordi begrebet kort er absurd. I en sådan verden trives folkepsykologien (Völkerpsychologie), hvor den enkelte søger mening = identitet der, hvor den er at finde.

I en mindre målestok, som nynazismen trods alt repræsenterer (og her er det mig, der taler, støttet af noget, jeg en gang læste hos Blos, P.: Om ungdomsårene (Hans Reitzels Forlag, 1969)), vil et (ungt) individ, der ikke har fået sine basale identitetsskabende behov dækket, søge en (ny) identitet i de alternative miljøer (subkulturer), der byder sig til. Det kan fx være hooliganer, rockere, indvandrerbander eller nynazister. Her er individet velkomment, og får en identitet som det, miljøet står for. Identitet skal så også forstås som det, at sælge sin sjæl til Fanden i form af loyalitet overfor det pågældende miljø og dets "værdier".

Kort sagt, er nynazismens projekt det, at udfylde så meget af territoriet, at andre ikke kan finde rundt i det, selv om de skulle have et kort, da kortet jo er lig med territoriet selv. Nynazismens projekt er altså den totale magt, der opnås gennem total forvirring og identitetsløshed.

Er der så forskel på nynazister og rockere m.fl.? Nej, egentlig ikke. Det er et definitionsspørgsmål: En nynazist er enten et dumt svin eller et menneske, der ønsker (gen)indført en statsform som den, Adolf Hitler drømte om. En rocker er enten et dumt svin eller en, der har en lidenskabelig interesse for motorcykler. Et indvandrerbandemedlem er enten et dumt svin eller en, der går så meget op i sit oprindelseslands religion og kultur, at han (sjældent: hun) er villig til at dø (læs: være antisocial i sit andet land) for det. En hooligan er enten et dumt svin eller en, der "jager i flok" for at ødelægge så meget som muligt for fodboldelskere (sådan forstået, at hooliganen kræver, at "hans" hold skal vinde, ellers skaber han et voldeligt kaos). Du kan selv vælge, hvad du mener, er den rigtige definition.

Måske, men kun måske, kunne du drage nytte af begrebet habitus. Det er en meget kort artikel, men en lang og indviklet findes her.

Ok? Du er velkommen tilbage!

Kh.

Holger

Hej Holger

Jeg fik aldrig svaret på din mail, men vil gerne sige tusind tak for hjælpen. Det var tiltrængt.

Jeg håber at du har haft en glædelig jul og et godt nytår - og igen, mange tak for hjælpen.

E


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Poststrukturalismen som analyseredskab)

Hejsa Holger

Tak for mange super gode og anvendeligt svar fra din hånd. Jeg har et spørgsmål der går på hvordan man kan besvare følgende spørgsmål til en mundtlig eksamen, hvordan skal jeg gribe det an. Opgaven lyder: Læg poststrukturalismen ned over en valgfri udviklings- og læringsteori og anvend den som analyseredskab. Det kunne fx være kulturhistorisk teori, interaktionismen eller Piagets konstruktivisme.

Mvh. S


Svar:

Hej S!

Ja, jeg ved ikke, om jeg helt har forstået det endnu, men forsøger: I har studeret X forskellige teorier fra Maslow til Leontjev, fra humanistisk psykologi til den kulturhistoriske skole - og alt muligt derimellem. Når I så skal til eksamen, trækker I et 'kort', hvor der fx står "eksistentiel psykologi". Den skal I redegøre for mht. menneskesyn, væsentlige begreb/teoretikere, historisk baggrund etc, hvorefter I skal "lægge" poststrukturalisme ned over (det) som analyseredskab.

Hvis det forholder sig sådan, vil jeg foreslå, at du nævner en eller to tilfældige af de X teorier (som du jo kan mht. menneskesyn, væsentlige begreb/teoretikere, historisk baggrund etc), og så kan jeg vise dig, hvordan du gør. Jeg fastholder, at der ikke, videnskabeligt set, kan blive tale om en analyse (den har du jo foretaget dig ved at sætte dig ind i den 'trukne' teoris menneskesyn, væsentlige begreb/teoretikere, historisk baggrund etc), men om en poststrukturalistisk kritik af teorien. Hvis du har frit valg blandt de poststrukturalister, I har læst/hørt om, skal du klart vælge en, du er fortrolig med. Selv vil jeg mene, at Butler er den vanskeligste at give sig i kast med, hvorimod Foucault ikke byder på så mange forhindringer. Man skal nemlig huske på, at poststrukturalismen i sig selv er en kritik af strukturalismen, filosofisk set.

Der opstår så det problem, at da enhver teori har et begrænset gyldighedsområde, vil kritikken, som jeg ser sagen, gå på, at undersøge, om den oprindelige teori (altså den ene af de X) stadig har sit gyldighedsområde efter en poststrukturalistisk kritik. Man kunne jo fx se på, om den kulturhistoriske skole lever op til Foucaults magtanalyse: er den fastholdende eller frigørende? Efter min opfattelse ville den kulturhistoriske skole som teori blive falsificeret ved benyttelse af Foucaults krav: den er skabt af, og følger, historien, ikke socialiteten. Altså er magten i den kulturhistoriske skole ikke en antiautoritær entitet, der skaber sig selv, men derimod en beskrivelse af, hvad kulturen og dens historie gør ved mennesket.

Konklusion: Den kulturhistoriske skole kan med Foucault kritiseres for at fastholde individet i en pseudodynamisk udvikling, hvor dets udviklingsmæssige selvbestemmelse bliver dikteret af allerede fastgroede mønstre: den kulturhistoriske skole!

Nærmer vi os?

Kh.

Holger

Godmorgen Holger

Jubiiiii, det giver bare så god mening. Er lige i øjet tænker jeg. Tusind tak for dit svar. Føler mig langt mere rolig nu.

Rigtig god dag til dig

Mange hilsner S


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Analyse af psykisk syge voksne)

Hej

jeg har svært ved at finde de passende teoretikere til et emne jeg skal bruge til min eksamen den 23 juni. Det er meget kortfristet. Men måske er jeg heldig.

Jeg er socialrådgiverstuderende og i min praktik arbejder jeg med at bevillige støttepædagogisk hjælp til voksne med en betydelig nedsat funktion som følge af psykisk sygdom. Processen er at jeg laver en funktionsudredning og alt efter hvilke problemer borgeren har bevilliger jeg et vist antal timer. I disse timer træner borgeren så med en socialpædagog de færdigheder hvor at der er brug for udvikling. Der mangler bare i forhold til min opgave et mellemled. Jeg skal ved hjælp af en analyse fortælle hvorfor at jeg bevilliger ydelsen.

Eksempel:

Borger XX har problemer med at strukturere sin hverdag som følge af sygdom XX, derudover lider vedkommende af social fobi og kan ikke selvstændigt gennemføre at handle ind. På baggrund af teorien fra Forsker XX??? begrunder jeg at det er vigtigt for borgeren at kunne udføre disse handlinger og derfor´bliver der bevilliget XX antal timer støtte

Her er det at jeg ikke kommer videre. Hvilken teoretiker skal jeg bruge? Jeg må nemlig ikke komme med at jeg mener der er sket noget i barndommen, som gør at borgeren har brug for støtte. Jeg må ikke stille diagnoser. Hvis at det havde været et barn havde jeg ikke noget problem. Så havde jeg kunne skrive noget om fare for tilknytningsforstyrrelser og have belæg i forskningen. Men hvad bruger jeg på voksenområdet?? På forhånd tak

Med venlig hilsen L



Svar:

Hej L,

Tak for din henvendelse.

Jeg synes, du kunne anvende OCD som sygdom XX. Så ville dit fremhævede afsnit fx se sådan ud:

Borger NN har som følge af OCD (Obsessive Compulsive Disorder) og socialfobi problemer med at strukturere sin hverdag. NN kan ikke selvstændigt gennemføre vigtige opgaver i dagligdagen, som at handle ind, tage bus, metro og S-tog etc. På baggrund af Elsebet Steno Hansen & Tom G. Bolwig (2002): Når ritualerne tager magten - en bog om OCD (Munksgaard) og Hartmann, T., S. K. Vandborg, et al. (2011): Neurobiologien ved obsessiv kompulsiv tilstand (Ugeskrift for Læger 173 (16-17): 1205-1207), finder jeg, at det er vigtigt for borgeren at blive hjulpet til et mere selvstændigt liv, og bevilger derfor [ANTAL] timer til socialpædagogisk støtte.

OK? Hvis du har brug for det, skal du bare skrive igen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Ian Hacking: socialkonstruktivist?)

Hej Holger,

Ved en tur forbi psykologibasen.dk blev jeg desværre ikke klogere på Ian Hackings videnskabsteoretiske ståsted, hvorfor jeg nu forsøger mig med en mail til dig.

Jeg har brugt flere timer på at finde ud af, hvad Ian Hackings teoretiske ståsted er. Jeg er dog stadig i vildrede og håber, du kan hjælpe mig. Indtil videre er jeg kommet frem til, at han kan placeres under tilgangen socialkonstruktivismen, som der åbenbart er mange forskellige former af. Hvilken form for socialkonstruktivisme Ian Hacking indtager har jeg svært ved at finde ud af - har du nogen idé om det?

De bedste hilsner,
en forvirret specialestruderende



Svar:

Hej igen forvirrede specialestruderende,

Tak fordi du endnu en gang bruger psykologibasen.dk.

Ian Hacking er, som du ved, filosof. Normalt regnes filosofi ikke som en videnskab, men metateori, hvorfra videnskaberne udspringer. Derfor skal man være forsigtig med at anvende "almindelige" (normative) båse til at putte filosoffer ind i.

Hacking vil helst tie, når der bliver tale om social konstruktion. Han beskriver det i forordet til sin afhandling/bog The Social Construction of What? (Harvard University Press, 1999), hvor han siger, at han sjældent anvender betegnelsen, og at når han har anvendt den, har han gjort det, for at distancere sig fra den. Frasen er blevet en kode: Hvis du er for den, bedømmer du dig selv som radikalist. Hvis du er imod den, erklærer du dig selv som rationel, ræsonnerende og respektabel.

Men det er ikke filosofiens opgave at ekskludere (hvilket en stillingtagen som beskrevet ovenfor ville være), men at analysere. Selv i nærtstående discipliner som videnskabsfilosofi og videnskabshistorie kan den observante se det pinefulde skisma, hvor man i bedste fald taler forbi hinanden, i værste fald slet ikke taler sammen.

Således har Hacking gennemgået en udvikling fra videnskabsfilosof over kulturfilosof til analytisk filosof. Han kritiserer mærkater som "kulturkampen", "videnskabskampen" og "Freud-kampen", fordi de indebærer, at man står i hver sin lejr og råber slagord, der betegner uenighederne, mod den anden.

Derfor er der ingen mening i, at kategorisere filosoffer efter videnskabsteoretisk ståsted. Det, der derimod, ifølge Hacking, kan give mening, er åbninger til nye idéer, som endnu ikke er blevet afprøvet.

Som elev af Wittgenstein, blev det naturligt for Hacking (også) at udforske sprogets betydning. Herefter kan man svare på dit spørgsmål: Ian Hacking: socialkonstruktivist?, at han er kritiker af socialkonstruktivismen, idet han som analytisk filosof ikke ønsker at deltage i nogen form for "skyttegravskrig" om filosofien eller filosofien og andre (videnskabelige) discipliner, men derimod opfordrer til en afsøgning af nye horisonter til gavn for alle parter.

OK? Du er naturligvis velkommen tilbage.

Kh.

Holger

Hej Holger,

Tak for din altid fyldestgørende svar.


Så, lige for at opsummere: du starter med at argumentere for, at filosofien ikke regnes for en videnskab, men metateori, hvorfra videnskaberne udspringer, hvorfor man skal være påpasselig med at anvende normative båse til at putte filosoffer ind i. Dét er jeg med på.

Du bevæger dig så et skridt videre og skriver, at Hacking helst vil tie, når der tales om social konstruktioner. Lige præcis er jeg uenig med dig i - han skriver jo en helt bog om, hvori han analyserer, hvad han forstår ved en social konstruktion, er det da ikke misvisende at påstå, at han helst vil tie, når det kommer til sociale konstruktioner?

Og så har jeg ét til spørgsmål: jeg kan ikke helt forstå, hvad forskellen på en kritisk socialkonstruktionist og en socialkonstruktionist er. Er det noget, du vil uddybe for mig?

Jeg ser frem til at høre fra dig - i mellemtiden vil jeg gå igang med at udforske Allan V. Horwitz. :-)

De bedste hilsner,

U

Hej igen U!

Der er et par ting du blander sammen: konstruktivisme og konstruktionisme. De må ikke nævnes i flæng, fordi den første tilhører psykologien, det andet socialvidenskaben. Hvis man anser Hacking for konstruktivist, tager man fejl - han taler om den sociale konstruktion.

Hacking vil helst tie: Hele bogen er at finde HER. Hvis du læser den, vil du forstå min pointe. Han skriver bl.a.:

Du kan finde en artikel af Hacking, der siger det samme, HER.

Mig vitterlig har Hacking ikke skrevet nogen bog om, hvad han forstår ved en social konstruktion, men hvad andre forstår ved termen. Disse andres opfattelser kritiserer han så! Det er derfor hans bog hedder "Den sociale konstruktion af Hvad?" (oversat til dansk. Den findes vistnok på svensk).

Du skriver:Og så har jeg ét til spørgsmål: jeg kan ikke helt forstå, hvad forskellen på en kritisk socialkonstruktionist og en socialkonstruktionist er. Er det noget, du vil uddybe for mig?

Jeg skriver, at han er kritiker af socialkonstruktivismen. Det er ret logisk, for socialkonstruktivismen anerkender ikke, at der findes en objektiv viden. Netop derfor modsiger den jo sig selv: den er heller ikke objektiv! Og det er præcis Hackings ærinde: hold dog op med at angribe hinanden, og prøv at finde nye idéer, I kan diskutere for-domsfrit (- mellem for og dom er til for at adskille det fra det moralske begreb fordom).

Håber, du kan bruge dette (det er heller ikke nemt), men du er selvfølgelig valkommen igen!

Kh.

Holger

Hej Holger,

Mange tusinde tak for din hjælp - jeg opdagede, at jeg faktisk allerede på 1. semester fik hjælp af dig. Tænk at der allerede er gået 5 år. :-)

Det giver meget bedre mening for mig, hvorfor du kalder Hacking for kritiker af socialkonstruktionismen efter, at jeg har læst hans bog. Han går nemlig også i sin bog ind og konkretiserer, hvad han forstår ved en social konstruktion - han forstår det som en kritik af en nuværende tilstand. :-)

(Emne: Allan Horwitz forklaret)

Når det så er sagt, vil jeg høre, om du har mulighed for at hjælpe mig med at placere Allan Horwitz også? Jeg gætter umiddelbart på, at han også er socialkonstruktionist, da han jo netop argumenterer for, at diagnoser som ADHD blot er et resultat af samfundsmæssige ændringer i form af måder at diagnosticerer på. Er jeg helt fra den, eller?

På forhånd mange tak.

De bedste hilsner,

U

Hej U!

Her først et link til en seriøs anmeldelse af Horwitz' bog Creating Mental Illness. Af den kan du meget vel få besvaret dine spørgsmål.

Så kan jeg tilføje, at Horwitz er sociolog, ph.d. efter at have fået sin forskeruddannelse ved at læse psykiatrisk epidemiologi og om psykiske afvigelser og social kontrol. I den nævnte bog kritiserer han den psykiatriske praksis på området for "almindelige" psykiske afvigelser og psykisk sygdom.

Han freder psykiatrien f.s.v. angår psykisk sygdom, men er endog meget kritisk overfor psykiatriens anvendelse af "lister" af symptomer, ud af hvilke man, hvis man finder tilstrækkelig mange af dem (symptomer, forstås), kan fastslå "almindelige" psykiske afvigelser som sygdomme. (Det er fuldt i tråd med min egen opfattelse.)

Hans kritikere slår på, at han ikke er så mon om, videnskabeligt at påvise sine ellers ret indlysende kritikpunkter.

Vi har altså igen en forsker, der ikke er psykolog, men derimod medicinsk sociolog. Han er, ligesom Hacking, kritisk overfor socialkonstruktivismen, men her på det specielle felt, som jeg har antydet: psykiatriens konstruktion af psykiske lidelser, som herefter kan anvendes i socioøkonomiske sammenhænge.

OK? Du ved, du kan vende tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Bachelor-opgave)

Kære Holger

Tusind tak for en super og informativ hjemmeside. Jeg håber, at du kan hjælpe mig lidt med diskussionsdelen af min bachelor på psykologi studiet. Jeg skriver en opgave om "selvregulering" i det senmoderne overflodssamfund. Selvregulering forstået som en nødvendig evne til at være i stand til at følge kostrådene og spise sundt trods de mange fødevareudbud og lokkerier.

Jeg anvender Freud og Eriksons teorier, da jeg ønsker at undersøge barndommens og forældrenes rolle i udviklingen af selvregulering. Jeg analyserer således deres teorier og forsøger at udlede, hvordan selvregulering kan forstås ud fra deres teorier (Freud: jeg'et og realitetsprincippet, Erikson: den anale fase)

Jeg skal i min diskussion beskrive følgende:

Ser frem til at høre fra dig.

Venlig hilsen J



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Dit projekt er spændende, men det ser ud til, at du roder lidt rundt i hhv. Freud og Erikson: Du kan læse om Freuds udviklingsmodel HER, og HER om Eriksons ditto. Jeg ville umiddelbart sige, at de begge to peger på den orale (Eriksons Oral-sensoriske) fase, der er knyttet til fødeindtagelse som middel til opnåelse af kærlighed og lystfølelse/tillid.

Følger man den almindelige psykoanalytiske forståelse, vil individet som voksen være påvirket af, hvordan denne tidligste fase (såvel som alle andre faser) er forløbet. Som morfar kan jeg vidne om, at fødeindtagelse som det, at die, i sig selv er selvregulerende, i modsætning til afmålt tildeling af brystmælk (en sjælden foreteelse) eller mælkeerstatning (en langt hyppigere foreteelse). Dvs. at barnet nok selv skal gøre opmærksom på, at det har fået nok - og at det ved "breast feeding" ofte bliver liggende hos moderen ud over selve indtagelsen. Det er her (altså hvor det bliver hos moren og hænger ud), barnet for alvor lærer, at symbiosen har sine "begrænsninger". Når det får bryst, er det (subjektet) sammenhængende med moderen (objektet), når det slår mave i mors favn er det adskilt - begge ting på en og samme tid (Se HER og HER)!

Altså: Begge psykoanalytisk inspirerede retninger (Freud og Erikson) påstår, at en uhensigtsmæssigt gennemført oral fase vil medføre risiko for psykiske problemer sidenhen i livet, nemlig der, hvor fødeindtagelse er forbundet med en (dysfunktionel) følelsesmæssig værdi i sig selv.

Freud ville nok være lidt mere hardcore end Erikson mht. det dysfunktionelle, hvorfor Jeg'et og realitetsprincippet kan/skal medtænkes.

Hvad jeg nu gerne vil have svar på fra dig, er, hvorvidt jeg har forstået din henvendelse rigtigt: Mangelfuld selvregulering er forårsaget af tidlige psykiske processer, der bliver til skemaer, bliver aktiverede, når muligheden (i det senmoderne overflodssamfund) viser sig: Fx overspisning eller det modsatte:

Jeg venter spændt.

Kh.

Holger




Tusind tak for den hurtige tilbagemelding.

Jeg kan godt se, hvad du mener, men jeg har med min vejleder fundet frem til, at selvregulering "befinder" sig i jeg'et, og bliver udviklet i Freuds anale fase omkring autonomifølelse etc.

Jeg vil ud fra ovenstående tilgang høre dig, om hvordan jeg så skal gribe min diskussion an. Hvad vil du mene, at der er styrke/svagheder ved i dag at anvende freuds teori om jeg'et og realitetsprincippet og eriksons teori om jeg'et og den anale fase??

Kh J




Hej igen, J.

Det, der er vigtigt med hensyn til dit arbejde er, at du og din vejleder svinger om den. Hvis I er enige om det, du skriver, står du dig bedst ved at følge det spor.

Hvis jeg så må være ligefrem, vil jeg sige, at det forhåbentlig ikke bliver mig, der skal være censor. Årsag:

Hvis selvreguleringen er i Jeg'et, er individet fuldstændig upåfaldende, idet Jeg'et netop udtrykker den neutrale position mellem Id og Superego. Altså den position, vi er i, når ingenting irriterer os (irritere betyder her: påvirkning af den neutrale sindstilstand). Irriteres vores jeg-hed, bliver vi enten aggressive (Id) eller skamfulde (Superego). Så efter denne opfattelse vil vi enten havne i konflikt med omgivelserne (Id mod Verden) eller os selv (Superego mod Id). Psykoterapiens opgave er så, at arbejde med det dysfunktionelle resultat af et uhensigtsmæssigt gennemlevet oralt/oral-sensorisk stadium.

For at kunne vejlede dig videre, må du i det mindste fortælle mig, hvor hos Freud eller andre, du/I finder belæg for, at den anale fase skulle have noget med selvregulering at gøre, når det kommer til konsum. Jeg skriver dette på min smartphone, så jeg har ikke din oprindelige tekst her, men jeg fik det indtryk, at det drejede sig om fødevarer i en eller anden form.

Nu må du ikke tage dette som et forsøg på at nedgøre dit projekt, men indtil videre har jeg enten ikke forstået det, eller også er der nogle problemer med det teoretiske, som jeg ikke kan forsvare.

Kh.

Holger




Kære Holger

Lige et yderligere spørgsmål. Hvordan ville du undersøge barnets udvikling af selvregulering anderledes end ved brugen af freud og erikson? Jeg skal i min opgave nemlig gøre mig overvejelser om, hvordan undersøgelsen også kunne gribes an?

Kh J




hvad vil du mene om at anvende freud og eriksons teorier i dag? Synes du, at de er anvendelige?

Grundlæggende er det sådan, at alle teorier har deres gyldighedsområde. Derfor er der pr. definition intet i vejen for, at begge teorier, sammen eller hver for sig, kan anvendes. Problemet opstår, når en problemstilling, man ønsker at undersøge, ikke er en eksplicit del af gyldighedsområdet - hvilket man efter min opfattelse må sige, at "Selvregulering i det senmoderne overflodssamfund, forstået som en nødvendig evne til at være i stand til at følge kostrådene og spise sundt trods de mange fødevareudbud og lokkerier" er (Freud var bestemt ingen asket; han pådrog sig cancer i munden på grund af sit cigar-rygeri, og kostråd og sund spise var vistnok byer i Rusland). Her må man gå til kilden (Freud, Erikson), og undersøge, om denne kan vejlede en implicit. Det er, hvad du har gjort.

Hvordan ville du undersøge barnets udvikling af selvregulering anderledes end ved brugen af freud og erikson? Jeg skal i min opgave nemlig gøre mig overvejelser om, hvordan undersøgelsen også kunne gribes an?

Jeg ville gå hertil og kigge på de nyere udviklingsteorier. Så ville jeg vælge enten Dion Sommer eller Daniel H. Stern - formodentlig Sommer, da han er mere pædagogisk (opdragelses-) orienteret. Jeg ville gøre rede for hans teori og gøre pkt. 1 (Autoritativ opdragelse) til det, jeg "tror" på.

Ok? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger




Tusind tak Holger. Kæmpe hjælp! :)

Kan du muligvis svare på et andet spørgsmål. i min diskussion kritiserer jeg, som du også beskriver anvendeligheden af Erikson og Freud i forhold til begrebet selvregulering. Opgaven forholder sig til en forståelse af "self-regulation" beskrevet af Bandura. Bandura er social kognitiv. er kritikken så her, at banduras forståelse af begreber er anderledes end freud og erikson?

mvh J




Hej J!

I virkeligheden hører Bandura ind under traditionen for adfærdspsykologi, altså behaviorismen. Det er en helt anden skole, end Freuds, og siger, at udvikling følger af indlæring og påvirkes af hændelser i omgivelserne. Dens metode er betingning og adfærdsmodifikation, som har betydning som systematisk analyse af adfærd, behandling og styring af afvigende adfærd og praktisk oplæring. Bandura følger altså i sporet efter Pavlov, Watson og Skinner. Hvis du følger linkene i betingning, vil du forstå, at Bandura altså anser, at selvregulering kun kan opnås via øvelse af den gode gammeldags slags. På DENNE SIDE beskrives Banduras teori sådan:

PALS behøver du ikke at bekymre dig om, bare du forstår, at Banduras sociale læringsteori handler om adfærdsregulering i almindelighed, og selvregulering i særdeleshed.

OK?

Kh.

Holger




- og angående afgrænsningen. Skal man "bare" nævne begreber og vinkler, som man ikke inddrager i undersøgelsen, fx: "opgaven vil afholde sig fra betydningen af eksterne systemer og kontekster såsom forældrenes arbejdsplads og barnets skole..... " Eller er det bedre at nævne mere specifikt af jeg afholder mig fra bronfenbrenner og hans teori om bla bla... ??

mvh J




Hej igen!

Jeg synes, du skal begynde med at skrive om, hvad sundhed i almindelighed er for noget. Giv nogle eksempler på, hvordan man kan anskue sundhed, og fortæl så, hvad du i din opgave vil fokusere på: selvregulering. Begrund dit valg og angiv de primære teoretikere, du læner dig op ad. Hvis Freud og Erikson er dine old school referencer, skal du nedtone dem i forhold til dine contemporary referencer (Sommer, Bandura). Da old school henviser til noget oprindeligt, der (i en eller anden udstrækning)stadig holder, henviser contemporary theories til de seneste bidrag til forståelsen af et givet fænomen, her selvregulering som resultat af en udviklingspsykologisk proces.

OK?

Kh.

Holger




Tusinde tak! Det vil jeg gøre.

Nogle forslag til perspektivering?

Så lover jeg snart at holde op med alle mine spørgsmål, men de er en utrolig stor støtte!

Kh J




Hej igen!

Det kan jeg ikke levere, da sådan en forudsætter, at jeg har skrevet din opgave, og kan tænke som du! Derimod kan jeg henvise til DENNE SIDE, hvor du kan få idéer til, hvordan det gøres i almindelighed.

Pøj, pøj!

Holger




Hej Holger

Håber jeg kan tillade mig om nogle spørgsmål igen. Min vejleder ønsker, at jeg i min indledning skal beskrive en overgang fra selvregulering til selvkontrol.

Jeg skal argumentere for, at jeg i opgavens fokus bevæger mig fra selvregulering til selvkontrol for at undersøge sidstnævnte begreb med freud og erikson.

Derudover et andet spørgsmål: hvad er freud og eriksons empiri. og hvilken rolle spiller deres empiri i deres teorier?

mvh J




Linket foroven er HER.

Holger




Kære Holger

Jeg håber, at jeg endnu engang kan få lov til at gøre gavn af din store hjælp! Jeg skal til en mundtlig eksamen om et par dage, hvor jeg skal forsvare en synopsis, jeg har skrevet om ensomhed og vigtigheden af sociale fællesskaber. I min opgave gør jeg brug af George Herbert Mead, Axel Honneth og Jan Tønnesvang, der alle vægter det sociale fællesskab højt i forbindelse med identiteten/selvets dannelse.

Jeg vil høre, om du kan hjælpe mig med dit syn på en sammenligning af de tre: hvilke væsentlige ligheder/forskelle er der imellem dem?

Kh J




Hej igen!

Dette er, hvad jeg har nået. Håber du kan bruge det.

Kh.

Holger

Teoretiker Gør hvad? Hvordan?
Mead Analyserer hvordan individets bevidsthed om sig selv bliver gjort mulig gennem socialisering. Et af kendetegnene ved denne selvbevidsthed er, at mennesket kan betragte sig selv på samme tid - både som objekt og som subjekt. For at kunne gøre dette forudsætter det, at man kan spille andres rolle. Man ser på sig selv, som andre ser på en selv.
Honneth Undersøger menneskers indbyrdes anerkendelsesrelationer. Gennem en kritisk teori kaldet "kamp om anerkendelse" eller "moralsk grammatik". Honneth bygger anerkendelse på Hegels sfærerbegreber: familien, det borgerlige samfund og staten.
Tønnesvang Beskriver "tilhør" og "vi-hed". Gennem modellen "Psykologisk ilt":





Tusind tak for svar. Det kan du tro - havde lige brug for at få understreget deres fokus! Tak igen! :)

Kh, J.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Moder med fødselsdepression)

Hej Holger

Tak for at have oprettet og bevaret et så omfattende materiale som psykologibasen.

Jeg har brug for et par "psykologiske" øjne til min eksamensopgave omhandlende en depressiv mor til en 4 måneder gammel dreng. Moderen føler sig utilstrækkelig og føler ikke, at hun lever op til rollen som mor. Hun har haft en forestilling om den perfekte familie efter endt arkitektuddannelse, og kommer selv fra en "kernefamilie". Moderen beskrev inden fødslen drengen som et ønskebarn. Moderen indlægges efter konsultation med egen læge på en åben psykiatrisk afd. hvor hendes tilstand forværres med destruktive tanker om hvorvidt barnet fortjener hende som mor.

Jeg vil gerne lægge et psykologisk perspektiv på, hvorfor hun udvikler denne depression og jeg har selv tænkt på inddragelse af Bowlbys tilknytningsteori - men jeg bliver bremset/forvirret når koblingen skal over på moderen.

Kan du hjælpe med at få mig på rette spor ift. at koble Bowlby på moderens udvikling af depression - eller har du andre forslag til relevante teoretikere?

De bedste hilsner

J



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse og de pæne ord. Jeg har brug for at vide,

  1. om moderen var depressiv før hun blev gravid,
  2. om depressionen kom i forbindelse med graviditeten, eller
  3. om depressionen kom i forbindelse med (eller umiddelbart efter) fødslen.

Venter på svar,

Kh.

Holger




Hej Holger

Tak for hurtig tilbagemelding.

Det må være nr. 3, eftersom barnet nu er 4 mdr. gammel hvor moderen indlægges, og at moderen er blevet tiltagende nedtrykt gennem de sidste måneder...

CASE udeladt for at undgå genkendelse.

Jeg har også tænkt på inddragelse af Carl Rogers vedr. moderens idealselv, Men Rogers har vi ikke haft på pensum, hvorfor jeg kun kan anvende ham supplerende. Ellers er det hovedsageligt Freud, Erikson, Bowlby, Piaget, Stern samt Vygotskij vi har været omkring.

Psykologi indgår som et "støttefag" sammen med kommunikation, mens psykiatrisk sygepleje er hovedfaget til en 25 minutters lang eksamination :)

Med venlig hilsen

J




Hej igen J!

Ja, det var mere klart. Der er to hovedpunkter i casen;

  • fødselsdepressionen og
  • sygeplejeelevens evne til at kommunikere med den oprevne mor, hvis tilstand tilsyneladende er forværret efter kærestens og barnets besøg på hospitalet.

Ad 1.: Rasmus har iflg. Stern overstået sit 1. udviklingsstadium (det vågnende selv), og er halvt i gang med 2. stadium (udviklingen af et kerneselv) . Især det sidste har betydning for hans tilbageholdenhed overfor Janne: Han har jo sin far, hvorimod Janne er en usikkert genkendelig omsorgsgiver, hvilket iflg. Erikson kan påvirke det kærlige og tillidsfulde forhold til Janne (den primære omsorgsperson).

Især moderen kan mærke det, hvis hendes "generativitet" (Erikson) er truet, og hun risikerer, som her, en fødselsdepression ("selvoptagethed"). [Differentialdiagnosen for Janne er fødselspsykose.]

Ad 2.: Det må I have fået undervisning i, hvordan man tackler, så det er nok ikke nogen gos idé, at jeg kommer med et bud.

Hvad siger du til det? Lad mig høre, så vi evt. kan de det hele fra en anden vinkel.

Kh.

Holger




Hej igen Holger

Jeg har egentlig lagt fokus væk fra, at årsagsforklare/tyde hvorvidt det er en fødselsdepression eller ej, da det er en lægelig vurdering (tiltrods for at Janne har mange symptomer herpå).

I stedet er mit fokus på hendes selvbillede som mor (føler sig utilstrækkelig, ej leve op til rollen som mor etc.) Til det vil jeg gerne:

  • belyse den udviklingskrise (Erikson), som hun befinder sig i - og at moderen befinder sig i stadie 7 voksenalder, hvor netop generativitet vs. stagnation er i spil. Man kan jo sige at hun nøje har "planlagt" sin grundholdning til generativitet ift. at skabe sig en karriere og siden hen sit barn.. Kan man heraf udlede at hendes generativitet er truet af stagnation og selvoptagethed, idet hendes karrriere også er en stor del af hendes identitet og behovet for at skabe noget af kunstnerisk karakter (arkitekt-baggrund) udfordres ift. at hun nu skal agere som omsorgsperson for sønnen?
  • En måde hvorpå moderen kan støttes til et bedre selvbillede og mestring, kunne være at benytte sig af Bowlbys tilknytningsteori, hvor faderen især kommer i spil, eftersom han har taget orlov for at yde omsorg til barnet. Som jeg læser teorien, er det ikke en forudsætning, at det er moderen der skal agere som primære tilknytningsperson. Faderens initiativ til at yde omsorg og Bowlbys teori om tilknytningen kunne være med til at lindre moderens bekymring for hvorvidt barnet har/vil tage skade af hendes manglende omsorg på nuværende tidspunkt.

Sig endelig til hvis jeg er helt galt på den.

Og du har ret, jeg har masser af teori omkring kommunikation ift. at have en dialog med Janne :)

Mvh. J




Hej J!

Ok, valget er dit, og sådan skal det være.

Hvis vi da kigger på Erikson, og ikke nøjes med en lærebog eller Wikipedia-artikel, står det til troende, at han er af den opfattelse, at stadierne er inklusive; d.v.s., at hvor krisen ikke bliver løst hensigtsmæssigt, vil dysfunktionen fortsætte i den følgende udvikling. Derfor er det afgørende stadium for Janne tidlig voksenalder (nr. 6), hvor hun ikke har udviklet det intime forhold, men i stedet har uddannet sig som led i en plan om et godt liv. Det følgende er et uddrag af Paul Marcus, Ph.D. (2005): Love Without Lust (Seattle University):

Erik H. Erikson, the great ego psychologist, describes love as the key virtue, that is, ego strength, that emerges after successful resolution of the intimacy versus isolation ego crisis, the sixth stage of human development of the life cycle. Erikson defines love as "mutuality of devotion forever subduing the antagonisms inherent in divided function.[1] Love thus involves a complimentarity of identities, that is, having the ego strength to share identity for "mutual verification" of chosen identity while taking from the supportive and nurturing other the strength to be "self-ish.[2] (p. 12)

[1] Erik H. Erikson, Insight and Responsibility, (New York: Norton, 1964), 129.
[2] Christopher F. Monte, Beneath the Mask. An Introduction to Theories of Personality. Second Edition. (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1980, 256

Det turde være nærliggende at formode, at Janne ikke har udviklet den jeg-styrke, der skal til, for at hun upåfaldende kunne føre sin plan om moderskab ud i livet, i.e. having the ego strength to share identity for "mutual verification, og således er endt i fortvivlelse over, at det, at hun nøje har "planlagt" sin grundholdning til generativitet ift. at skabe sig en karriere og siden hen sit barn ikke er gået, som hun havde tænkt sig.

Jeg har parafraseret Bowlbys teori HER. Ret læst kan man se, at når det gælder Rasmus, er han yderst skrøbelig overfor Janne, hvis signaler han ikke kan "læse", hvorimod Peter har overtaget rollen som den signifikante anden fra Janne. Derfor er min kontante løsning den, at man indlægger hele den lille familie sammen.

OK?

Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger




Tak for svar, Holger.

Jeg er nu så småt kommet igennem psykologi delen i opgaven - og takker for dine uddybende svar.

God dag

Med venlig hilsen

J


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Socialangst - projektuge)

Hej Holger

Vi er 4 elever fra Skolen På N-vej, der har projekt uge. har om grænser, og vores underemne er social angst. Har du lyst til at besvare et par spørgsmål i et Word dokument? Det ville hjælpe vores præsentation meget

Mvh C, C, A og M.


Svar:

Hej C & co!

HER er min besvarelse. Håber I kan bruge den, og at I bliver klogere (også) under projektugen.

Hilsen,

Holger




Tusinde tak for dine besvarelser:-) Det kan vi helt sikkert bruge!

Mvh Ca, C, A og M


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Hukommelsens start)

Hej Holger.

Jeg har fået din mail igennem hjemmesiden psykologibasen.dk

Jeg går og pusler med et projekt /værk omkring ens/min første hukommelse som jeg husker den. Nu har jeg dog fundet et billede hos mine forældre som er et billede af den første ting jeg kan huske.

Har denne form for hukommelse skabt ud fra et billede et begreb eller en betegnelse som beskriver fænomenet

Håber du kan i min videre søgen.

Mvh D


Svar:

Hej D!

Tak for din henvendelse.

Iflg. den s.k. dobbeltkodningsteori (Paivio, 1971; gengivet i Reed, S. K. (2010). Cognition: Theories and application (8th ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning) kan vi huske på to måder: familiaritet og erindring.

Familiaritet er uafhængig af den sammenhæng, hvorunder stimulus (den oprindelige situation) blev indkodet i en. Den er altså kontekstfri, og retter sig mod det, at mennesket "ved", at det har "mødt" den pågældende stimulus før. I dit tilfælde betyder det, at hvis du, når du ser fotoet, ved, at det viser den situation, du kan huske, er der tale om familiaritet = noget, du (allerede) er fortrolig med.

Erindring er afhængig af detaljer, som hører til sammenhængen, hvorunder man afkoder hukommelsen = fornemmelsen af, at man "husker" noget. I dit tilfælde betyder det, at hvis du, når du ser fotoet, synes, at du "godt kan huske" sammenhængen (eller "noget"), så at sige har fået gravet noget op fra de dybere lag af din hukommelse. Denne kontekstafhængige genkaldelse af minder er vistnok omdiskuteret.

Håber du af det ovenstående kan udlede svaret på dit spørgsmål.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Udviklingspsykologi og arbejdspladsen)

Hej Holger.

Jeg er nyuddannet og arbejder med unge med sindslidelser. Nu har jeg så fået til opgave at holde et lille oplæg for vores studerende på min arbejdsplads, om udviklingspsykologien. Jeg har rimelig frit slag i hvordan jeg gør det - men tænker at dele det op i faser fra spæd til ung, og så også komme ind på psykopatologi, da det er relevant for vores praksis. Har du nogen forslag til gode bøger jeg kan bruge? Kender du noget god litteratur hvor der skrives om fx depression eller udviklingsforstyrrelser i et udviklingspsykologisk perspektiv?

PÅ forhånd tak.

MVH. M.


Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse. En oplagt bog vil være Brørup, M. et. al (red.), 1990: Psykologihåndbogen (Gyldendal). Den findes nok i nyere oplag, men indholdet turde være det samme. De første 91 sider omhandler de gængse teorier og det grundlag, de bygger på. Fra side 219 omtales de psykopatologiske problemstillinger.

Bogen er letlæst og skrevet af nogle af de mest markante forskere i landet.

God læselyst,

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Omsorgssvigt og kommunal praksis - studieretningsopgave)

Hej Holger

Jeg er faldet over din side, og jeg må sige, at du gør et helt fantastisk arbejde! Jeg har haft stor glæde af dine artikler samt svar på andres spørgsmål.

Jeg går i 3.G (STX) og skal skrive Studieretningsopgave (SRP) til december i et omfang af 15-20 sider. Jeg ønsker at skrive om omsorgssvigt i fagene samfundsfag (A) psykologi (B), hvor jeg b.l.a vil redegøre for begrebet, mønsterbrud, negativ social arv og hvilke konsekvenser omsorgssvigt har for et menneske på længere sigt. Så vil jeg analysere to cases, hvor den ene illustrerer hvad der sker, når den kommunale praksis svigter (eksempelvis Tønder-sagen) og derefter en case, hvor hjælpeforanstaltninger fungerer.

Jeg vil høre, om du har idéer til nogle gode teorier, bøger eller andet materiale, som kunne være anvendeligt? Jeg er bekendt i området og har før arbejdet med tilknytningsteorien, Per Shultz Jørgensen om 'den gode nok omsorg', Else Christensens undersøgelse og Winnicotts teori om 'den tilstrækkelige gode forælder', men det er mest fra Gyldendals Psykologi-håndbog og Psykologiske Veje, som jo er lærebøger i gymnasiet. Jeg er åben for alle idéer.

Tusind tak for din tid!

Mvh E


Svar:

Hej E!

Du må undskylde, at jeg er lidt langsom i optrækket. Jeg har en del at lave p.t., så jeg vil bare skrive, at jeg nok skal svare dig, men der går et par dage.

Kh.

Holger




Hej Holger.

Det er helt i orden, jeg har bevidst skrevet til dig i god tid, så det gør mig intet.

Jeg vil lige gøre dig opmærksom på, at du under 'omsorgssvigt' i dit opslagsværk henviser til "Barnets Valg", men linket virker ikke, så jeg kommer videre til en side, hvor der står, at websiden ikke er tilgængelig. Der kommer heller ikke noget frem, når jeg søger på Google.

Mvh E




Hej igen, E!

Først: tak for at du gjorde mig opmærksom på linkfejlen. Sitet, jeg oprindelig havde linket til, er blevet deaktiveret, så nu er der et link til Sundhedsstyrelsen. I øvrigt også tak for de pæne ord.

Jeg har tænkt over, hvad jeg skulle anbefale dig at kigge i, og som så ofte før dukkede der noget op fra min hukommelses dybder, som jeg så har tjekket: navnet Kari Killén. Hendes bøger (der er 2 bind) Omsorgssvigt er tæt på det, du har brug for i såvel samfundsfag som psykologi. Det kan tænkes, at du hellere vil anvende nogle af de kilder, du allerede har fundet, men oplægget er i hvert fald prima.

Fx når du nævner Per Schultz Jørgensen, som bestemt er en effen psykolog og socialt engageret forfatter og praktiker [han har været medlem af (1993-2001) og formand for Børnerådet (1998-2001)], kan det da godt tænkes, at nogle af hans tanker og eksempler passer bedre til dit projekt, end Killéns.

Jeg vil anbefale dig at låne Killéns bøger og gå dem igennem. Så er du hjertelig velkommen tilbage for at vi kan se, om der er en mening med det hele. God arbejdslyst.

Kh.

Holger


PS: Du finder ikke en omtale af Killén i min Galleri-sektion. Så vidt jeg husker, er det fordi hun den gang, hvor jeg overvejede det, endnu var mere kendt som samfundsteoretiker, end som en, der forbinder sociale teorier med psykologiske ditto. Det kan være, jeg skal til at revurdere min beslutning fra dengang.


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kvinden, som bevæger sig hhv med og mod uret)

Hej Holger

Jeg er lidt forundret over jeres hemisfæretest med kvinden, som bevæger sig hhv med og mod uret. Nu er der kommer et ! ind, hvor der står at det er fup. Er det jer, der har skrevet det? For så betyder det jo, at man ikke kan bruge den til noget.

De bedste hilsner

G


Svar:

Hej G!

Tak for din henvendelse.

Udråbstegnet, du henviser til, har såmænd været der i mange år, selvom jeg ikke kan garantere for, at det var sat ind samtidig med den oprindelige tekst.

Sagen er, at det gik op for mig, at den bevægende kvindefigur er en gif-fil, altså en "film", hvor dens ophavsmand simpelthen har spejlvendt billedsekvensen for halvdelens vedkommende. D.v.s., at i en periode drejer billedet den ene vej, og i en anden den anden vej. Det kommer altså an på, hvornår du begynder at kigge på "filmen", hvilken vej figuren drejer. Bliver du ved med at kigge længe nok, ser du, at retningen skifter/er skiftet.

Da jeg selv blev overrasket over, hvad jeg så, og ikke kunne tro, at fremstillingen var rigtig, undersøgte jeg sagen, og kom til ovenstående resultat. Derfor var det da en skæg lille ting, som jeg dog gerne ville meddele mine læsere, var fup. Derfor udråbtegnet med forklarende tekst.

Moralen er: man skal ikke lade sig binde hvad som helst på ærmet, men være kritisk!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen