StartsidenAB – CDEFGHIJKLMNOP/QRSTUV/WX/Y/ZÆ/Ø/ÅIntern/Musik
FeaturesFilosofiGalleriLinksLitteraturMyterRedaktionTerapiVejledningwahlstroem.dk



Spørgsmål:

(Emne: Et (næsten) umuligt spørgsmål)

Hej Holger.

Kan du fortælle mig lidt om hvordan børn udvikler sig optimalt?

Og hvad der sker ved børns udvilkling og læring i en sorg og krise situation?

Hilsen S.



Svar:

Kære S!

Dit spørgsmål er for bredt til at kunne besvares her på siderne. Det er jo emner, forskere bruger år på at finde ud af. Derfor er mit råd, at du gør dig klart, hvilken kontekst dine spørgsmål stilles i (d.v.s. at du afgrænser din opgave) –; evt. surfer lidt rundt på siderne; for der er nok noget af det, du kan bruge! Så kan du vende tilbage med mere konkrete spørgsmål.

Vh

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Køn)

Hejsa

Jeg sidder og skal skrive om køn. Men har svær ved at afgrænse mig. Jeg regner med at arbejde i hvart fald med Hanne Haavind men ellers har jeg problemer med at finde ud af, hvem der vil være oplagt at have med. Vil høre om du kan hjælpe mig lidt på vej : )



Svar:

Hej!

Jeg skulle lige finde ud af, hvem Hanne Haavind er, og fandt bl.a. følgende artikel. En mere nærgående undersøgelse af hendes arbejder gør mig lidt nervøs på dine vegne: Kønsforskning er et meget bredt og omstridt felt!

Hvis jeg alligevel skulle råde dig – og det vil jeg gerne – ville jeg forslå, at du koncentrerede dig om det lidet opmærksomhedsomgærdede problem om børns kønsbestemte forhold til hinanden (som modsat køn). Altså: Er børn individer i deres egen ret? Skal man tage børns forelskelse alvorligt? Har de ret til et privatliv, hvor de kan forholde sig til deres egne kærlighedsrelaterede tanker og følelser? Er det OK, at (også) de har seksuelle fornemmelser, der skubber til deres nysgerrighed og dermed trangen til at finde ud af noget om deres eget køn – og det modsatte? Hvad, hvis svaret på disse spørgsmål bliver NEJ!? Skal vi så arbejde på, at drengene bliver ved med at træne deres jægerinstinkter og pigerne deres omsorgsinstinkter? Hvad fører det sidste til?

Uden at vide, hvad du egentlig havde haft i tankerne, er dette ´t bud. Du er naturligvis velkommen tilbage!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tønnesvang og identitet)

Kære Holger

Først en tak for en dejlig og overskuelig hjemmeside.

Jeg er lærerstuderende og har derfor selvfølgelig psykologi som et eksamensfag. Min vejleder nævner ofte Jan Tønnes Hansen/Tønnesvang og jeg har derfor været ved at læse lidt om ham og hans identitetssyn. Problemet er, at jeg simpelthen ikke forstår hvad der står i bøgerne! :–) Kan du forklare mig hvad der adskiller Tønnesvang fra Erikson og måske også lidt generelt om hvordan han forstår identitet?

Mange venlige hilsener fra A



Svar:

Hej A!

Tak for din henvendelse.

Sjovt nok sad jeg for et par timer siden og talte over webcam med en udlænding om det mærkelige fænomen, som netop personificeres i Tønnesvang, at der intet nyt af betydning er, og dette nonsens skal iklædes et så indviklet, til dels selvopfundet, sprog, at man, hvis ikke man ved bedre, tror, at det er en selv, der er noget galt med.

Det værste er, at nogle undervisere på mellemlange videregående uddannelser lader sig påvirke af, at der stort set hvert år er en moderetning, der partout skal med i pensum for de studerende. Det ved jeg, for jeg har været beskikket censor i snart ti år – og jeg undres stadig…

Det, Tønnesvang synes at beskæftige sig med, er den såkaldte selvpsykologi. Han "går i rette" med Kohut, som er hans inspirator, og opstiller en egen liste over selvets "væsen", som han kalder selvets grundkonstituenter. Der er 4 og dem kan du se her. Al den indviklede ord–ækvilibrisme dækker over 1: Narcissisme; 2: Nysgerrighed som kilde til udvikling; 3: Nostrificering og 4: Læreprocesser. Keine hexerei…

Da nu selvet almenpsykologisk opfattes som det enkelte individs opfattelse af sin (egen) identitet, formoder jeg, at Tønnesvang mener sig i stand til bedre end andre at se, hvilke subjektive identifikationstræk (d.v.s. hvordan individet subjektivt ser sig selv: dygtig til noget, mindre dygtig til noget andet, pæn, grim, sjov, kedelig o.s.v.) man kan gøre "objektive", d.v.s. i en eller anden grad genkende hos ethvert individ: selvoptagethed, nævenyttighed, identifikation med "helte" (fx det danske fodboldlandshold, hvor det er VI, der vinder – ikke de 11 spillere på banen, men VI) og hvor god man er i uddannelsessystemet. (Alle disse "egenskaber" svarer til de ovenfor opregnede 4, der igen svarer til Tønnesvangs "intentio–aspekter", som han også kalder selvets grundkonstituenter.) Efter MIN opfattelse, er der kun ´t menneske, der kan redegøre for sin (subjektive) identitet (den objektive er "den, politiet bruger, når en eller anden skal eftersøges": køn, højde, drøjde, alder, hårfarve, påklædning etc.) – nemlig individet selv! Det er her, freudianerne går forkert i byen: De mener, at de besidder nøglen til at afdække andre menneskers indre tanker og følelser, hvilket de gør ved at sammenligne disse med mytologiske og andre frit opfundne karakterer. Fx er en narcissist i flg. denne synsmåde ´n, der er sygeligt optaget af sig selv, ligesom Narkissos. Lidt af det har vi alle i os, men ANDRE kan kun beskrive det sete – ikke det sande!

Hvis du opfatter dette, som om jeg ikke bryder mig om Tønnesvang som fagperson/psykolog, har du ret! Som individ har jeg bestemt intet imod ham!

OK? Ellers må du endelig vende tilbage.

Kh

Holger

PS! Hvorfor redegør din lærer ikke for Tønnesvang?


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Evalueringskulturens betydning for skolen)

Hej Holger.

Er igang med at skrive en opgave i pæd/psyk. Mit emne er en folkeskole i hastig forandring.

Jeg har delt opgaven op i tre faser. 1. beskrivelse af identitets dannelse (Ziehe, Stern)
2. beskrivelse af dagens folkeskole om erfaringspædagogikken og reformpædagogikken (Illiris og Dewey, Negt) Skal så se hvad den nye evalueringstendens kommer til at betyde for disse to punkter…

Men det jeg gerne ville have hjælp til, var at formulerer følgende:
– dit syn på hvad en evalueringskultur kommer til at betyde for reformpædagogikken/erfaringspædagogikken altså for dagens folkeskole.
– eventuelt et afsnit om hvordan du ser "svage"/utilpassede elever, passe ind i en sådan folkeskole med evalueringskultur.

Kan du skrive lidt om dette ville det være mig en endog meget stor hjælp og takker på forhånd.

Virkelig god hjemmeside du har.

mvh m



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Interessant projekt – men stort.

– dit syn på hvad en evalueringskultur kommer til at betyde for reformpædagogikken/erfaringspædagogikken altså for dagens folkeskole:

For det første er det i mine øjne mere ord end gerning i, at man i den danske (folke)skole bedriver reform–/erfaringspædagogik – dertil har specialpædagogikken fået en forholdsmæssigt alt for stor indflydelse på den daglige praksis. Det betyder, at læreren – ubevidst – strammer grebet om læresituationen for at beskytte sig selv imod anklager om ikke at tage sig af den og den elev, lade børnene være alene osv. Men det er en påstand!
Ud fra denne påstand tror jeg, at mange lærere vil tage imod evaluerings–tiltagene med kyshånd, fordi de på den måde kan påvise effekten af deres undervisning: Hvis der bare er 50 % "dygtige" børn i klassen, er det nemt at fremholde, at "resten" af børnene er understimulerede hjemmefra, hhv. påduttet normalskolen som led i "den inkluderende skole".
Resultat: Det meste vil være som det "hele tiden" har været med nogle gode og andre mindre gode lærere og elever, der arbejder på nøjagtig samme måde, som den pågældende lærerautoritet hidtil har formet. Så skal de have en prøve ind i mellem. Fis i en hornlygte! (Men politikerne og nogle DPU'er vil kunne fremhæve, at vi i DK skam følger OECDs anbefalinger!)

– eventuelt et afsnit om hvordan du ser "svage"/utilpassede elever, passe ind i en sådan folkeskole med evalueringskultur:

Det vil de ikke! Altså passe ind i den evalueringskultur, der aktuelt søges fremmet. Den bygger på et ønske om øget faglighed – som altså kan piskes frem ved, at den bliver målt med jævne mellemrum, hvilket betyder, at læreren må forholde sig bogligt, ikke narrativt, til sin undervisning. Herved taber det unikt danske: evnen til så at sige "strikke" løsninger sammen – en evne som gør, at den danske erhvervsstruktur, med mange små og mellemstore virksomheder, netop i disse dage er i europæisk fokus. Jeg kender mange (= 50–60) mennesker på ca. 40 år og derunder, der, på trods af en grundlæggende narrativt baseret kognitiv tilvækst – som følge af deres ringe akademiske (= den herskende intelligensopfattelse) forudsætninger – er blevet til nogle pragtfulde, selvhjulpne borgere, hvis livsglæde bl.a. ses af, at vi (jeg som en af deres fhv. lærere og de som bl.a. mine elever) stadig har kontakt og kan tale sammen om stort og småt, selvom det ikke ligefrem er Tønnesvang :–), vi diskuterer!
Lidt mere seriøst kan man sige, at kravet om "den inkluderende skole", som jo er et påbud fra Folketinget, og kravet om en fremtidig evalueringsskole er kontraindiceret. Det betyder, at de to indfald arbejder direkte imod hinanden. De dårligst funderede børn skal (også) testes efter OECD–normer, som i sig selv strider imod de oprindelige tanker, som du fremhæver: Friheden til at stige i det kognitive hierarki efter barnets natur, og ikke efter produktionssamfundets behov (hvilket svarer til reformpædagogikkens ideal), og retten til AT LÆRE i modsætning til kravet om UDENADSLÆRE (hvilket svarer til erfaringspædagogikkens ideal). Det vil favorisere børn med en dysfunktionel hjerne: hjernens to hovedopgaver er 1) at gøre sig af med unyttig viden og 2) at indoptage nyttig viden (reference: Steen Larsen i sin disputats til dr.pæd.) (Det er derfor lidt sjovt, at TV viser Jeopardy og andre paratvidenskrævende quiz–programmer, for de er i virkeligheden opbygget omkring det, at nogle menneskers hjerne er så dysfunktionelle, at de grænser til det autistiske, uden at være det! Det betyder til gengæld, at de ikke har "plads" til at indoptage ny viden = processere nye data til brugbare helheder. MENSA–folkene har sådanne hjerner.) Summa summarum vil en evalueringsskole for de svageste elever betyde flere nederlag og større fortvivlelse – og om nogle år vil bøtten vende, og folketingspolitikerne vil begynde at tale om en afideologisering af den dehumaniserede skole!

Pøj, pøj! Hvilket ikke betyder, at du ikke er velkommen atter, hvis du har behov.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Psyke, fedme og selvtillid)

Hej Holger.

Jeg er en pige, der er igang med et skoleprojekt. Jeg ville blive meget glad hvis du ville besvare mine spørgsmål, da jeg ikke kan få svar på dem andre steder.

Hvad gør psyken ved mennesket?

Fx. hvorfor har overvægtige oftes ikke så meget selvtillid som "ikke–overvægtige"? Er det psyken der spiller et pus?– hvis ja, hvad gør psyken så?

Jeg er meget i tvivl så jeg håber at du vil svare mig.

Hilsen K.



Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse. Selvfølgelig skal du ha' et svar. Det kommer her:

Psyken er en selvstændig del af mennesket, ligesom legemet er det. Mennesket består altså af psyken (tanker og følelser) og af kroppen. Man kan altså ikke forestille sig et menneske uden både psyke og soma (organismen; kroppen).

Dit første spørgsmål lyder: Hvad gør psyken ved mennesket? Svaret er, at det gør det i stand til at tænke og føle, hvilket betyder, at det er bevidst om sin egen eksistens (at det er virkeligt), og at denne eksistens ikke er den eneste i verden, men at der også er andre eksistenser (mennesker, dyr, planter) i omgivelserne. Man kan også sige det på denne måde: Psyken gør, at mennesket er i stand til at reflektere (”tænke”) over sig selv og sin omverden. Dette fører så til

dit andet spørgsmål: har overvægtige oftes ikke så meget selvtillid som "ikke–overvægtige"?– er det psyken der spiller et pus?– hvis ja, hvad gør psyken så? Svaret her er lidt mere ”tricky”, for hvad betyder det at være overvægtig? Er det at holde sig nedenfor BMI–indeksets øvre grænse? Eller er det at være bolle–fed? Eller hva'? Derfor vil jeg svare sådan her: Den der holder sig indenfor BMI–indekset (det er sådan noget, læger og andet sundhedspersonale går op i) er ikke hverken under– eller overvægtig – men han/hun kan sagtens have en lav selvtillid! Omvendt kan man godt være tynd eller buttet og have en høj selvtillid. Så du kan se, at dit første og dit andet spørgsmål hænger sammen (hvilket jeg godt kunne forstå, da jeg læste din mail). I den verden vi lever i, er det mest velset, at man er normalvægtig, er af normalhøjde, er normalt begavet og i det hele taget er ”normal”. Det er omverdenens ”krav” til mennesket, men et ”normalt” menneske findes ganske simpelt ikke! Altså prøver man at være så ”normal” som muligt! Eller måske ”over–normal” med smart tøj og dyre vaner og forsøg på at få andre til at beundre sig. Det er også ”normalt” – især hos unge, der jo skal gøre noget for at tiltrække den rigtige fyr eller pige!

Når så nogle af disse normalitets–krav ikke er opfyldt hos den enkelte, begynder man at spekulere på, om man nu også er ”helt normal”: kigger sig i spejlet og ser en delle hist og nogen for brede hofter pist; man er for lille eller for høj; har forkert hårfarve og krøller – eller også hænger det bare snorlige; ih, hvor er der meget, man kan blive fortvivlet over!!! Det sidste er psykens indvirkning på mennesket! Hvis man tænker: Jeg er fed, følger også følelsen af ked–af–det–hed. Hvis man så ikke er i stand til at gøre noget ved det – altså tænke på en anden måde (vi kalder det at ”omstrukturere”) – så bliver man hængende i sin ked–af–det–hed og kan ikke holde ud, at blive mindet om sig selv som fed. Det er lig med lav selvtillid, for så tør man jo ikke noget: søge arbejde, score, sige noget uden at være bang for at blive drillet osv.

Lav selvtillid kan ”helbredes”. Det gør man ofte ved hjælp af kognitiv adfærdsterapi.

OK? Du må gerne skrive igen, hvis det klør i fingrene!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Børn, sorg og krise)

Hejsa.

Vi er en gruppe, som er i gang med en psykologiopgave om børn i sorg og krise. Vi er stødt på et lille problem, som vi håber du kan hjælpe os med. Vi arbejder med børn, som har mistet et nært familiemedlem, forældre eller søskende. Vi er i tvivl om, hvornår børn sørger og hvornår de går i krise. Hvis et barn mister en forælder eller en søskende, går barnet så altid ind i en traumatisk krise eller sørger det kun… eller evt. begge dele?

Hilsen psykologi–gruppen.



Svar:

Hej psykologigruppe!

Den svenske psykiater og professor Johan Cullberg holdt i februar i år et foredrag på den svenske ambassade, hvor han talte om, hvordan man i Sverige havde arbejdet med tsunamiofrene og deres pårørende i almindelighed og det med sorg og krise i særdeleshed. Nu er jeg jo så at sige vokset op med Cullberg som hovedreference i klinisk psykologi, så det var kærkomment at få genopfrisket hans visdom (for det er visdom, lige så meget som viden, han formidler på sine gamle dage), selvom jeg selv er "gået over" til kognitiv adfærdsterapi.

Han sagde: Ethvert menneske (og børn er også mennesker) har flere rum i sit sind, bl.a. et krisens rum, et sorgens rum og et depressionens rum. Krisens rum fyldes af det uventede og voldsomme, hvor kendetegnene er vildrådighed og chok. Denne tilstand kan erfaringsmæssigt relativt nemt (læg mærke til "relativt" – det kan lyde nemmere, end det er) omstruktureres. Hvis det drejer sig om (menneskelige) tab, skal tilstanden så at sige flyttes ind i sorgens rum, der fyldes af fortvivlelse og (af)savn. Her må (bør) man opholde sig resten af livet igennem – i begyndelsen ofte; og med tiden med længere og længere mellemrum, men aldrig holde op med at besøge det, for så har man også mistet evnen til at give omsorg. Det, ikke at ville tage tidvise ophold i sorgens rum medfører (ofte) depression, som man parkerer i depressionens rum og ofte smider nøglen væk! Indefra! Hvis ens tilbageblevne omsorgspersoner (nære eller fjerne) ikke er i stand til at tage den lidendes sorg ind i sit eget depressionens rum – det vi kalder "containe" fortvivlelsen, der kommer til udtryk – er risikoen for varige men til stede.

Med de for alt menneskeligt variable in mente, vil småbørn som regel ikke sørge eller havne i krise, hvis deres omgivelser ikke "trigger" dem til det ved egen adfærd. Større børn, > 3–4 år, vil sørge og være fortvivlede, men næppe opleve krisetilstand, hvis a) de ikke selv har overværet tabet og/eller b) omgivelserne vedblivende minder dem om, at de bør udvise kriseadfærd.

OK? I er velkomne atter, hvis det skulle være.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Sternbergs triarkiske model)

Hej Holger

Jeg prøver at forstå Sternbergs triakiske model, men jeg synes det er lidt svært at komme nok omkring den og få en forståelse uden at skulle læse flere hundrede sider. Kan du evt. anbefale en side eller andet?

T



Svar:

Hej T!

Tak for din henvendelse. Modellen ser sådan ud:

Sternbergs triarkiske model

Sternbergs id´ var (og er måske endnu) at finde en målelig (dvs. testbar) generel intelligens. Det er ikke lykkedes, fordi – hævdes det, jeg har ikke forsøgt – det skulle give så afsindig stort et antal variable at tage hensyn til, at det i praksis er blevet opgivet til fordel for andre tests. Det betyder så samtidig, at man skal kunne beherske alle tre styrende tænkemåder på kryds og tværs – hvilket turde være både umuligt og unyttigt i praksis!

OK? Ellers er du, som alle andre, velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Skilsmissebørn i samtalegrupper)

Hej Holger,

Jeg er pædagogstuderende og er i øjeblikket igang med at skrive afsluttende bachelor projekt. Jeg skriver om det pædagogiske arbejde i forbindelse med samtalegrupper for skilsmissebørn. Min målgruppe er 9–14 årige. En af mine hypoteser er, at skilsmissebørn har et udækket behov for hjælp og støtte og at konsekvenserne af en skilsmisse er langsigtede, ikke en kortvarig krise som nogen mener.

Jeg har på nuværende tidspunkt forestillet mig, at bruge Bowlbys tilknytningsteori og Cullbergs teori om sorg og krise, i forståelsen af børnenes reaktioner og for at vuredere betydningen af disse teoriers brugbarhed til emnet.

Jeg har indtil nu ikke haft den store a–ha oplevelse,– så jeg ville meget gerne høre din mening, om hvordan disse teorier kunne inddrages for at åbne for en større forståelse for de problematikker som skilsmisserbørn møder.

Tak for en super hjemmeside – det var lige sådan en jeg søgte!

Med venlig hilsen L.



Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Hvis du benytter Bowlby, skal du være opmærksom på, at den i alt væsentligt er falsificeret (af bl.a. Stern), og hvis du benytter Cullberg, skal du først kigge her. Jeg vil ikke udelukke, at du kan få en fornuftig opgave ud af det, men så forestiller jeg mig, at det er en meget snæver og veldefineret gruppe børn, du tænker på (omsorgssvigtede og socialt forpinte børn) – dertil er dit teorivalg OK. Hvis du derimod tænker mere generelt på skilsmissebørn (i almindelighed – jeg ved godt, det er dobbeltkonfekt!), og har en hypotese, der gælder dem alle, skal du nok søge mere i retning af, hvad du kan finde, hvis du i Google skriver søgeordene "børn og skilsmisse".

Din tanke er så bred, at jeg personlig ikke tør påtage mig at pege på nogen enkelte teoretikere – det er derfor jeg må vejlede på denne måde!

Du er selvfølgelig velkommen tilbage, hvis du mener, jeg kan være til hjælp.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Hashpsykose)

Hej Holger

Vi er 2 socialrådgiverstuderende fra den sociale højskole i Esbjerg. Vi skal skrive en opgave i ppsykologi og vi har valgt emnet hashpsykose. Vi skal have nogle teoretikkere med og nogle modeller. Her er det så at vi håber at du kan/vil være os behjælpelig. Vi har haft svært ved at finde noget, da det skal være up to date og at vi derfor ikke kan bruge Freud.

Håber du kan hjælpe os

På forhånd tak

Mange hilsner M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvedelse. Det er en kendt sag, at latent skizofreni kan bryde ud, hvis man ryger hash. Men så simpelt er det heller ikke – og så er problemet af psykiatrisk karakter. Derfor vil jeg, i håbet om, at I bemestrer det engelske sprog, gerne henvise til http://www.priory.com/psych/cannabis.htm, og/eller til at skrive ”cannabis + psychosis” i Google, så skal I se!

Håber det kan bruges.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Flerkulturel identitet)

Hej Holger.

Hvor er det en skam at jeg ikke er faldet over din side langt tidligere i min uddannelse – der er virkelig en masse guldkorn at hente her!

Mit spørgsmål går på identitetsdannelse – nærmere betegnet flerkulturel identitetsdannelse (jeg tænker selvfølgelig på unge med anden kultur end dansk i hjemmet). Jeg har rimelig styr på Eriksons teori om identitetsdannelsen, og finder især din "note" om Blos som mener at en vellykket gennemlevelse af skolealderens krise er nødvendig for at ungdommen kan gennemleves konstruktivt. Netop dette kan jeg i høj grad sætte i forhold til flerkulturelle, da de jo netop ofte vil møde i skolen uden at kunne sproget og uden at kunne begå sig i den nye, ganske fremmede kultur.

Men så går jeg også lidt fast – findes der flere/andre teorier om flerkulturel identitetsdannelse som du kan anbefale – og hvad med familiens/opdragelsens betydning for identitetsdannelsen? Jeg kunne forestille mig opdragelsen må have en stor betydning, men samtidig ser jeg et problem i forhold til de flerkulturelle, da de fleste (især hvis vi ser på dem med muslimsk baggrund) jo vil være opdraget i en meget traditionel kultur, hvor de som sådan får en kerneidentitet foræret – men nok vil opleve at de ikke kan bruge denne kerneidentitet til noget i det omgivende samfund.

Er jeg helt ved siden af? Nogle gode råd?

Hilsner

K



Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse og de pæne ord. På sin vis har du fat i den rigtige ende. Det kan godt være, at det lyser lidt af, at der ikke er så meget muslim over det. Men prøv at se her. Det kan måske give dig nogle id´er. Og så fra denne side, hvor min kollega Kelds teori om, hvordan vi lyserøde ser på de andre, sidder lige i øjet! Hans id´ er også, at vi i et eller andet omfang ønsker at se indvandrere som mindre begavede, end vi selv er! Det betyder så, at for den gruppe bliver Erikson højaktuel (lige som for kvinder ;–)).

Det var det. Du er naturligvis velkommen tilbage!

Kh.

Holger

Hej igen Holger.

Tak for dit svar – har du evt en henvisning eller to til steder hvor man kan læse mere om Keld Gregersens teori – det sidder jo som du selv siger lige i øjet!

Hilsner

K

Hej igen K!

Nej, jeg kan garantere for, at den ikke findes andre steder: Keld var egentlig modstander af, at jeg bragte den, fordi han mente, at den kunne misforstås som nedladende. Men jeg overbeviste ham om, at den skulle med, og fik også lov til at tage billedet af ham!

På den anden side står det dig frit at tolke på den – der er ingen "officiel" forklaring!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Social arv og Erik Erikson)

Hej Psykologibasen.dk

Jeg sidder med min psykologieksamensopgave som jeg har 14 dage til at færdiggøre inden jeg skal aflevere den på X seminarium. Min psykologilærer sagde i forbindelse med mit valg af emne, at Erik Erikssons stadieteori er vældig god til at forklare hvordan social opstår, men kan ikke rigtig finde nogen sammenhæng med stadieteorien og den sociale arv. min problemstilling er som sagt hvordan den sociale arv opstår mht. Erikssons stadieteori. Har du nogle forslag til hvordan man kan gribe Eriksson an?

Håber at høre fra dig…

Mvh K(lærerstuderende fra X–seminarium)



Svar:

Hej K!

Tak for din henvendelse.

Erikson forklarer ikke, hvordan den sociale arv opstår. Det han siger noget om er, hvilke udfordringer (kriser) mennesket (efter hans opfattelse) møder i forskellige livsfaser. Hans id´ er, at en heldigt/konstruktivt løst krise medfører et godt udgangspunkt for at møde den næste krise, og løse den osv.

Måske har din lærer tænkt noget i retning af, at den, der går ind til livet med dårlige odds (negativ social arv), må i særdeleshed hjælpes (hjælpe sig selv) til at klare kriserne konstruktivt. Man kan altså godt forestille sig et individ med negativ social arv, der, gennem at kæmpe efter Eriksons model, kan blive mønsterbryder.

Hvis du definerer et individ med negativ social arv (fiktiv eller virkelig), kan du, ved at "sætte ham/hende ind" i Eriksons skema (stadier), prædikere, hvordan det vil kunne gå for vedkommende. (Det at prædikere er en af psykologiens hovedopgaver.) Du kunne fx lave noget à la dette, og så skrive ud fra det.

OK! Du er velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Psykologiopgave for lærerstud.)

Hej Holger

Vi har problem med vores psykologiopgave og deri problemformulering. Vores overvejlelser går på at der er nogle elever i skolen, der ikke lærer nok, det er der mange forskellige årsager til. Men kan ´n af årsagerne være lærer/elev relationen? Vi vil derfor undersøge følgende:

Hvordan kan lærer/elev relationen i skolen have betydning for elevens læring?

Samtidig vi vil vi se på, hvad vi som kommende lærer kan gøre for eleverne for at få de bedste relationer til hver enkelt elev.

Vi prøver at få nedenstående teoretikere med ind i opgaven, men vores lærer siger det bliver for beskrivende og for lidt problematiserende. Det kan vi umiddelbart godt se, men nu har vi siddet alt alt for længe uden at kunne finde frem til en problemformulering, der ikke bliver for beskrivende.

Umiddelbart kan konflikten ligge mellem lærer og elev, f.eks. når læreren ser en elev som irriterende eller lign.

Illeris i forbindelse med læring
Kohut
Stern
Tønnes
Måske en "note" til Westmark

Vi vil høre, om du har forslag til en mere diskutende opgave?!

Med venlig hilsen og tak for en genial netside

A&B, lærerstuderende



Svar:

Hej A&B!

Tak for henvendelsen og de pæne ord.

Jeg kan se jeres dilemma. Men måske skulle I prøve at tænke anderledes: Vil børn kunne lære skolens pensum uden lærer? Svaret er jo NEJ, men hvorfor? Fordi skolen er et markant brud med den kultur, førskolebarnet er vant til. Nu skal det pludselig til at give afkald på sin natur og vænnes til at indoptage noget, man kalder kultur: mærkelige tegn og underlige gerninger. Sådan er livet! Ja! Men prøv at se her.

"Lærergerningen” er at gelejde barnet fra læreprocesser til tankeprocesser, men læg mærke til, at Peter Lauridsen, der oprindelig fremsatte teorien, havde ikke nogen forklaring på pilene mellem de forskellige niveauer! Den har jeg, og er ved at skrive den ind i en bog om kognitiv adfærdsterapi med børn og unge. Pilene mellem de forskellige trapezer (stadier) betegner ”den emotionelle modstand mod ufrivillig læring, genereret af barnets natur”. Tag Vygotsky og læg dertil den kyndige og empatiske ”lærer”, så har i svaret på:

Spiller det nogen rolle for det skolesøgende barn at have en lærer?

Eller noget i den stil… lærerens psykologiske betydning ses af nødvendigheden af at hjælpe nogle børn over den kognitive konflikt. Det gøres ved at benytte sig af kognitiv adfærdsterapiens metoder! Keine hexerei, nur behendigkeit.

Hvis jeg er for provokerende, må I gerne skrive igen!

Hilsen,

Holger

TUSIND TAK for dit hurtige svar! Vi vil helt sikkert grave ned i dit svar og arbejde videre med det, for det er en spændende vinkel, som vi slet ikke har tænkt på.

Hilsner

A&B

Hej igen A&B!

Jeg skulle måske præcisere lidt, da det gik lidt stærkt (der er en del henvendelser p.t.): Lærerens rolle som lærer er, at arbejde med hierarkiet af de kognitive konflikter, dvs. at undervise indenfor den trapez, hvor barnet og pensum befinder sig, og det kan være større eller mindre, længere eller kortere, udendørs eller indendørs, dansk eller musik…; vi kan kalde det ”en situation” vedr. læring (”situation” betyder jo stilling; tilstand; omstændigheder). Indenfor trapezen (den kognitive konflikt) er lærergerningen ”veldefineret” ved entiteter som det aktuelle fag, metoder, lokaliteter osv., men mellem trapezerne; der, hvor eleven mere eller mindre bevidst synes, at ”nu kan det være nok” (eller i de ældre/ældste klasser: ”Hva' ska' vi bruge det til???”) og derfor oplever en følelsesmæssig modstand mod at gå videre, opad, i hierarkiet. Her kan læreren henvende sig til forældrene og sige, at Brian obstruerer undervisningen, at Lise forstyrrer de andre, der godt vil, gå til skolelederen og beklage sig og alt muligt andet. Er de godt for lærer/elev–forholdet? Svar selv!!!

Altså vil den gode lærer (den rummelige lærer, har jeg hørt, det hedder nu om stunder) gerne benytte metoder, der får det hele til at glide uden sværdslag. Sådan en metode er kognitiv adfærdsterapi. En ”situation”:

Læreren: ”Vi skal arbejde videre fra side 47, hvor vi kom til sidst.”
Eleven: ”Det gider vi ikke!” (Kaldes for ”automatisk negativ (eller destruktiv) tanke”.)
Læreren: ”Hvad føler du, når du siger sådan?”
Eleven: ”At det er kedeligt.”
Læreren: ”Det var en kognition, ikke en følelse. Hvad føler du?
Eleven: ”Irritation.” (Kaldes for ”den automatiske negative (eller destruktive) følelse”.)
Læreren: ”Ja, det er en følelse indenfor den store gruppe følelser, vi kalder vrede. Kunne du tænke anderledes, hvis du ville? Fx at det er godt nok kedeligt, men jeg skal jo…”
Eleven: ”Det kunne jeg da godt.” (Her begynder ”omstruktureringen”.)
Læreren: ”Hvis du gør det; hvad sker der så med irritationen (følelsen)?
Eleven: ”Den er ikke så stor mere.”
Læreren: "Netop! Hvad med den oprindelige tanke (”Det gider vi ikke”)?"
Eleven: "Det var bare noget, jeg sagde!"
Læreren: "Godt! Lad os så komme i gang."

Lidt stiliseret, naturligvis, men i princippet foregår det sådan.

Hilsen igen, igen!

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Udvikling og tilknytning)

Hej Holger

Jeg har før søgt din hjælp og har nu en psykologi eksamen forude….

Jeg vil høre om du har noget om Dion Sommers udviklings teori og hans tilknytnins´s syn. Vi har fået at vide, at prøven sikkert vil indeholde noget om udvikling og tilknytning…. Vi er blevet anbefalet at læse Dion Sommers bog Barndomspsykologi samt Kari Killen´s Omsorgssvigt. Samt ellers bare have en generelt viden om forskellige teoretikers holdninger.

Jeg håber du kan hjælpe.

Venlig hilsen

Pædagog studerende

S



Svar:

Hej S!

Velkommen igen!

Prøv at se : her og her

Hvad tilknytning angår er Stern det hotteste.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Anoreksi)

Hej!

Jeg ville se om du måske kan hjælpe mig lidt. Jeg er igang med at skrive opgave om anoreksi og har lidt problemer med at finde noget konkret teori jeg kan knytte til det. I opgaven skal vi nemlig stille to teorier op imod hinanden. Jeg kan sagtens finde meninger og holdinger, men er lidt i tvivl hvilke teoretiker der er mest relevent indenfor dette emne.

Hilsen S (studerende)



Svar:

Hej S!

Tak for din henvendelse. Det kan også være svært at finde psykologiske forklaringer på spiseforstyrrelser – de anses ofte som noget, læger skal tage sig af. Men her er tre forskellige teorier fra hver sin psykologiske skoledannelse: den psykodynamiske (2 forskellige), den systemiske og den kognitivt adfærdterapeutiske.

Psykodynamiske teorier (1 og 2) ser anoreksi som manglende evne til separation, individuation og dannelse af autonomi I forhold til de primære omsorgspersoner.

1. Selvpsykologiske teorier (Geist, R. A. (1985) ‘Therapeutic Dilemmas in the Treatment of Anorexia Nervosa: A Self–Psychological Perspective', in S. W. Emmet, ed., Theory and Treatment of Anorexia Nervosa and Bulimia; Biomedical, Sociocultural, and Psychological Perspectives. New York: Brunner/Mazel, pp. 268–288. ) angiver det som en forklaring, at moderen tillader sin datter, der er anorektisk, at identificere sig med hende, men giver ikke datteren lov til at udtrykke egne tanker og følelser. Denne underordning af egne behov i forhold til moderens, tvinger datteren til at spejle sig i faderen og hente empati hos ham. Denne faderbinding bliver truet af datterens seksuelle modning, hvilket delvis forklarer, hvorfor debutalderen er i adolescensen.

2. Psykoanalytisk teori (Freud og hans efterfølgere) fastholder den opfattelse, at anorektiske symptomer tjener som forsvar mod underliggende primitive dynamiske vanskeligheder. En lignende mekanisme ses i modstanden mod at blive voksen (Peter Pan–syndromet). Bagved disse beslægtede problemstillinger ligger den psykoanalytiske folklore, der beskriver den endda mere primitive dynamiske problemstilling, der kan kaldes angst for ”oral befrugtning”, dvs. at kvinden tror, at hun kan blive gravid ved at sluge mandens sæd. Det turde i denne kontekst være indlysende, at det, at undgå fedme ses som en måde at undgå graviditet på. Når først de underliggende grundlæggende dynamikker er blevet gjort bevidste, vil de anorektiske symptomer, efter denne synsmåde, forsvinde.

Systemiske teorier (Minuchin, S.: Psychosomatic Families: Anorexia Nervosa in Context, Harvard University Press, 1978) ser spiseforstyrrelser som den kvindelige lidendendes råb om hjælp i forhold til en dysfunktionel familie. Iflg. Minuchin kan fastholdelsen af barnet i spiseforstyrrelsen medvirke til at afbøde konflikter mellem forældrene – hvilket selvfølgelig medfører, at når den spiseforstyrrede datter bliver ældre, bryder forældrenes (latente) konflikter ud igen.

Kognitivt adfærdsterapeutiske teorier ser anoreksi som udtryk for en tillært adfærd, der vedligeholdes gennem positiv forstærkning. Individet gør brug af overdreven slankning for at tabe sig og bliver støttet i sine bestræbelser af venner og de sociale normer. Det at være overvægtig genererer negativ forstærkning, misbilligelse og tilmed hån, hvorfor anorektikeren fastholder sin anorektiske adfærd, selv på trods af sundhedsrisikoen.

Håber, det er dækkende! Ellers er du velkommen igen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Opmærksomhed)

Jeg savner den psykologibaserede tilgang til Opmærksomhed i psykologibasen.dk. I den pædagogiske tilgang er der en del fokus på opmærksomhed, hvorfor ikke her?

Venlig hilsen

L



Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse.

Jamen, det, der i pædagogikken (oftest) kaldes opmærksomhed har sin pendant i psykologiens bevidsthed. På samme måde, som man i pædagogiske sammenhænge ønsker opmærksomhed om en opgaves løsning, taler man i psykologien om bevidsthed om noget – fx selv–bevidsthed. Opmærksomhed er rettethed mod noget ydre (virksomhed; materie), bevidsthed er rettethed mod noget indre (mentalt; psykisk).

OK? Du må gerne opponere!

Kh.

Holger

Hej Holger

Jeg faldt over at Opmærksomhed også skal forstås psykologisk, via Mogens Hansens ”Børn og opmærksomhed – om opmærksomhedens psykologi og pædagogik”. Han pointerer at opmærksomhed er en koncentrationsevne der skal stimuleres på en ordentlig måde af voksen samspil. En god fokus og indlæring af opmærksomhed styrker også evnen for at samarbejde (vel at mærke – godt i team). At psyken fokuserer på ydre ting, er jo forudsætningen for hjernens funktion. Kroppen skal opbygge viden og kendskab til de ydre forhold, så hjernen kan danne forståelser mv. og så psyken kan have noget at bearbejde og skabe læring og erfaring i.

Der er jo også forskellige opfattelser af intelligens, men i sådan et opslagsværk, ville det være godt at kunne slå op, når man i en situation, kan have en svag erindring om noget, man mener, var sådan og sådan…

Venlig hilsen

L

Hej igen L!

Jeg er klar over, at Mogens Hansen af og til benytter ”opmærksomhed” i sine skrifter (og i sin tale – jeg har haft mange samtaler med ham), men jeg har aldrig hørt ham påstå, at det skulle være et psykologisk begreb. Når han således taler om opmærksomhedens psykologi, gør han jo netop opmærksom (!) på, at ”opmærksomhed” ikke er et psykologisk begreb – men at det kan have psykologiske implikationer, ligesom det kan have pædagogiske implikationer. Hvis det, du skriver videre, er et citat fra bogen, understøtter det jo bare det, jeg har påpeget: at ”opmærksomhed” hører til i pædagogikken! Hvis du kigger i Mogens' og Ole Varmings Psykologisk–pædagogisk Ordbog, vil du kunne se, at han definerer ”opmærksomhed” ved sig selv = opmærksomhed (om noget).

Det ville være spændende, hvis du skrev et indlæg, hvor du argumenterede for dit synspunkt. Jeg lover på forhånd, at det bliver optaget!

Kh.

Holger

Hej igen!

Jeg har gennemlæst mit sammendrag af Mogens' bog (Jeg laver sammendrag for at bevare overblikket over indholdet og betydningen af indholdet i tidligere læste bøger), og har så et par spørgsmål. Er det efter din opfattelse dækkende at sige at samspil med andre er pædagogik? Hvor psykologi er den tænkning og ræsonnement der kommer ud af tænkning?

I Mogens' bog hæftede jeg mig ved et afsnit, som jeg medtog i sammendraget, nemlig vores 3 søvnniveauer, hvor opmærksomheden enten går ud af eller går ind ad. Han gennemgår også vågenhedsniveau RAS, og de forskellige hjernefaser, som er med til at styre hjernens impulser, dermed også opmærksomhed. Her bruger han udtrykket opmærksomhedsforstyrrelser, fordi den præfrontale cortex kan mangle styringen af impulser, så folk bliver impulsstyrede=opmærksomhedsforstyrret. Han nævner også scanninger som påviser hvor i hjernen børnenes opmærksomhed udvikles i deres forskellige aldre. Jeg medtager her det jeg har sammendraget:

Det nyfødte barn er udstyret med følgende medfødte paratheder: Figur/grund–opfattelse; Opfattelse i gestalter (helhed); Opfattelse af følgerigtighed; Viden om at 2 ting ikke kan være på samme sted på ´n gang.

2–3 måneders alderen har en overgang hvor opmærksomhedens grundfunktioner er stabile, f.eks. med øjenbevægelser og synets fokusering, barnet søger øjenomgivelser og mundomgivelser. Hjerne og nervesystem har nået en vis stabilitet og modenhed.
5 måneders alderen har en visuel og manuel koordination og griben efter genstande (øje/hånd koordination). Barnet kan følge moderens blik i en fælles opmærksomhed.
12 måneders alderen viser barnets intentionalitet en tydelighed, storhjernen begynder at dirigere årvågenhed og opmærksomhed.
18–24 måneders alderen har den viljestyrede opmærksomhed, intentionalitet og bevidsthed om sig selv i sin overgang.

Ved at scanne med MR–scanning (magnetiske stråler), PET–teknik (radioaktive stråler) og CT–scanning (røntgenstråler) har man fulgt opmærksomhedens udvikling. Under forskellige forhold og stimuli påvis­er de alle 3 hvor i hjernen der sker aktivitet. Derfor har man opdaget den første og tidligste hjernenet­værk, der tager sig af opmærksomheden, hedder parietale netværk, holder styr på den visuelle orien­tering. Dertil arbejder både storhjernen med parietallapperne, det limbiske system med talamus og corpus striatum (et stribet område), samt midthjernen. Efterhånden bliver opmærksomheden noget der bedre og bedre kan kontrolleres, især i perioden 6–18 måneder, hvor frontallapperne kommer med, det frontale netværk. Det styrer selektiv opmærksomhed, bevidsthed og viljestyring, altså den udførende (eksekutive) system. Man kan nemt følge barnets udvikling når man kigger på om barnet følger den voksnes blikretning og pegen, da udviklingen af barnets motoriske færdigheder i at krave, skaber forbindelse mellem det den voksne ser og peger på, i forhold til barnets viden om den visuelle–spatialle orden bliver lagt i dets kognitive system. Det er også vigtigt for barnet at det opnår et samspil med moren, hvor der skiftes til at tage initiativ, afvente, kvittere og spille tilbage, hvor der på den måde opstår rytme, melodi og pauser. Her bliver det meget uheldigt hvis den ene part ikke kan kommunikere på den måde, for så ødelægges den nødvendige rytmik og melodi, og alting bliver så besværligt. Parterne kommer i modfase i stedet for i fase. Det lille barn mættes også hurtigere ved de mange indtryk og har derfor brug for rigtige pauser, hvor der er tid til at forarbejde oplevelserne og indtrykkene. Lene Lier (1993) har som Mogens Hansen fremhæver beskrevet 4 faser (fædre ligestilles med moderen):

Mogens Hansen fremhæver en undersøgelse (Henderson, 1984) at jo tidligere og hyppigere mødre/fædre opfordrer barnet til at rette opmærksomheden mod genstande, hændelser og træk ved omgivelserne, jo oftere oplever man at deres børn i 12 måneders alderen har større ordforråd og sproglig aktivitet. Derfor er det vigtigt for barnets udvikling at forældrene er aktivt engagerede og undersøger mange ting sammen med børnene. Og hyppigheden skal være der. Og relationen 1:1 er meget vigtigt.

Herefter bliver det så interessant, fordi så følger han Vygotskys teori omkring opmærksomhed, og omstiller det til sociale samspil, dermed pædagogisk forhold.

Indtil da, havde opmærksomhed fået fokus som noget der var en færdighed, som betinger en styring bevidst eller ubevidst i hjernen (igen en opsamling fra mit sammendrag):

Vores opmærksomhed har en slags Portvagtopgave. Noget information er værd at lukke ind, og andet er ligegyldigt. Hjernen tænker i et særligt spatialt–temporalt sprog, en tænkning i rum og tid. Hjernen tænker i episodisk fortælleform, den tænker narrativt, i et filmisk forløb, der både er visuelt, auditivt, krops–kinæstetisk, medtager berøring, smag og lugt. Vores opmærksomhed foregår dels i rummet og dels i tid med vedholdenhed og skift i rettethed. Opmærksomheden kan være ubevidst og under tilsyn med bevidstheden. Det spæde barns opmærksomhed er rettet på menneskestemmer og ansigter (og derfor ikke betinget af en bevidsthed eller viljemæssig rettethed/intention). Det ældre barn og den voksnes bevidsthed kan rettes og fastholdes, og skifter derfor mellem den fokuserende (koncentration, vedholdenhed, udelukke forstyrrelser), søgning og udvælgelse (ved syn, hørelse og at skifte, samt randbevidsthed/opmærksomhed som altid er klar til at reagere), breddeopfattelse (modtage nye begreber, at lære blot for at være der uforbeholdent, nysgerrigt og undersøgende, frem for at vide. Men et problem hvis højre hjernehalvdel ikke virker, som ellers samordner indtryk og tænker i rumlighed), sansning (som handler om hvad vi vil fokusere på enten ved smerten, skænderiet eller et uheld med et motorstop, eller ligge i skjul som jægersoldat i 3. døgn., optræde som skuespiller/danser i en lang og sammenhængende bevægelse uanset påvirkninger fra sanser), skannebevidsthed (hvor skanningen lader opmærksomheden være en oplevelsessøgen og genkender små sekvenser af noget overordnet, ses ved den specielle lytning af musikvideoer, men også for svømmere, golfspillere mv. på topplan), delt opmærksomhed (en simultanopmærksomhed, som gør man kan flere ting på ´n gang. Oftere baseres det på en øget grad af automatisering, en indøvet viden om tidsforløb og synkronisering. Der kan være 2 forskellige funktioner som ligger langt fra hver sin hjernehalvdel, som gør det nemmere at gøre dem samtidig. At slå med venstre hånd i bordet mens højre pegefinger kører i cirkler samtidig kan være meget sværere. For meget delt opmærksomhed kan øge den negative stresspåvirkning.), Snyd og bedrag (når vores blik går ´n retning og vores handling går en anden retning. Når vi smiler, selvom vi er vrede, eller græder når vi er glade, eller hvad der ellers kan være af regler i det sociale samspil, hvor vi hellere vil opnå noget vi ikke kan få ellers), tempo (der er forskel på tempoet i opmærksomheden, nogle fungerer fint i højt gear, mens andre har brug for et adstadigt tempo. Det kan skabe problemerne når der presses enten den ene vej eller den anden vej), aktivitetsniveauet (årvågenheden overfor selv ”svage” begivenheder, skal hos det hyperaktive barn have hjælp til at afgrænse indtryk og fastholde opmærksomheden på noget bestemt, mens det passive børn, hypoaktive, der ikke følger med, skal have hjælp til at lægge styrke bag indtryk og få opfordringer til at skabe fokus. Ellers mister begge parter børn både erfaringer og oplevelser.), svære opgaver (hvis der ses indlæringsvanskeligheder, eller udviklingshæmning er det tydeligt hvornår opgaverne er for svære og at der stilles for store krav. Opmærksomhedens funktion er ellers ens, når kravene/opgaverne er mindre svære), impulsivitet (kan skyldes psykisk udviklingshæmning, frustrerede behov eller psykiske behov, når man handler uden tænkning. Kan også være når man slet ikke kan samle sin opmærksomhed på noget), feed forward og feed back (sansning er handling, lige så meget en motorisk, praktisk respons.), kanaler (der er mange kanaler opmærksomheden kan fungere i, ikke kun syn, hørelse, men også kropslig sansning, smag og lugt, hvor især vores begrænsede lugtesans går direkte ind i den emotionelle hjerne, det limbiske system).

Så det er faktisk lidt forvirrende at han skifter holdning undervejs. Og at det ikke tydeligere angives hvornår noget skal opfattes psykologisk eller pædagogisk.

Nu tænker jeg så videre, at vi kan vælge hvad vores opmærksomhed går på, vi kan vælge at sløve nogle indtryk, f.eks. leve med støjen fra tinnitus, eller lide under støjen fra tinnitus, i overført betydning at psykisk syge hører stemmer, som direkte går ind og belærer dem om noget, eller som ikke vælger at overhøre ideen om stemmer. Det er en opfattelse, som jeg har opfanget, uden at kunne læne mig op af nogle forskere. Jeg ville ikke kunne psykologisk registrere noget, hvis jeg ikke valgte at være opmærksom på noget. Ligesom at jeg ikke ville kunne psykologisk registrere sanseindtryk, hvis ikke jeg valgte at modtage sanseindtryk.

Jeg håber at du nu kan følge min forvirring over begrebet opmærksomhed, for selvfølgelig kan jeg godt se at det også handler om pædagogikken, hvis det udelukkende handler om at udvikle via samspil.

Vh L

Hej igen L!

Nu bliver det spændende! Lad os først tage dine spørgsmål: Er det efter din opfattelse dækkende at sige at samspil med andre er pædagogik?
Svar: ”Samspil” er en aktivitet (Mogens ville kalde det en ”virksomhed”) med kulturhistoriske forudsætninger. Det kommer af, at mennesker for overlevelsens skyld har lært at arbejde sammen (”flokdyr”). Med udviklingen af selvreferencen – altså den præfrontale cortex' opgave: at reflektere over sig selv – har det også ”løsrevet” sig fra flokmentaliteten som en nødvendig forudsætning for overlevelse: Det kan simpelthen tænke, at det kan klare sig selv! På denne måde spræller det (og andre individer) i alle retninger, og når det så gælder børn, der skal ”passes”, er det ”vigtigt”, at pædagogen har tjek på, hvor børnene er, og hvad de foretager sig – ellers får pædagogen en vis legemsdel på komedie! Der skal et vist samspil til. Det følgende er i min tænkning et kardinalpunkt: Pædagogen er (ligesom læreren) leder, hvilket indebærer et krav om at kunne facilitere samspillet i en forsamling af individer (børn), så der kommer noget konstruktivt ud af det! Det betyder så igen, at begrebet samspil hverken er pædagogisk eller psykologisk, men organisationsteoretisk. For at kunne klare det organisatoriske, skal pædagogen være pædagogisk i sin virksomhed – og denne pædagogik hviler på forståelsen af de psykologiske mekanismer, der ligger til grund for det, der kræver en bestemt pædagogik for at få orden på tingene, altså organisere virksomheden!

Hvor psykologi er den tænkning og ræsonnement der kommer ud af tænkning?
Svar: Som du kan se af ovenstående illustration, er det psykologiske = helheden af kognitioner og emotioner (tanker og følelser), her i en gruppe (det er jo det samme for det enkelte individ, men unægtelig noget nemmere at have at gøre med J).

Altså: Psykologien ligger i den samtidige sammenhæng og adskilthed mellem subjekt og objekt (her = individ og fællesskab); pædagogikken i forståelsen af – og implementering af denne forståelse – som enten destruktiv eller konstruktiv; ledelse: graden af et konstruktivt udkomme.

Resten af din mail omhandler neurologi og/eller neuropsykologi, som kan være vældig interessant, men gør det hele meget mere indviklet, ende det behøver at være! Prøv at tænke over mit svar her, og vend så tilbage, så vi kan få ”opmærksomhed” på plads.

Kh.

Holger

Hej Holger

Jeg er ikke enig i dine opfattelser af pædagogens rolle, og de indvirkninger som pædagogik har på andre. I vores arbejde og studie oplever vi at det handler om at udvise empati, at opbygge relation, at se den andens udtryk og signaler (dvs. at aflæse den anden), at skabe oplevelser som fremmer motivation og nysgerrighed. Alt sammen i de relationer mellem parterne, som jeg kalder samspil.

I relationskompetence ser man ikke pædagogikken som lederen der skal styre nogle børn eller brugere til noget som helst. Det handler om at være den person man er, beskæftige sig med ting og opgaver af en vis værdi, således at andre kan få den afsmittende opfattelse at det også vil have en værdi for dem, også når de beskæftiger sig med de samme ting og opgaver.

Der skal i den forstand også være plads til forskellige former for proces og produkt, som anerkendes som ligeværdige. På den måde vil barnet i mødet med den voksne, være bedre motiveret for at tænke selv og handle selv, og gøre det med ansvar og omtanke for andre.

For at kunne se de mere subtile udtryk, indleve sig i andres tanker og følelser, er man nødt til at have en ballast af en pose nysgerrighed for sine omgivelser og ikke mindst den opmærksomhed, som er grundlaget for at man overhovedet registrerer noget. Ved videooptagelser ser man måske en ting i en reaktion, en følelse man kan ane blive udtrykt non–verbalt, næsten usynligt. Men man ser det nok alligevel ikke, man har ingen forventning om at skulle se noget, hvorfor man ikke ser det. Gentager man alligevel at betragte en scene, opdager det opmærksomme sind, måske nye udtryk. Når jeg henviser til videooptagelser på den måde, henviser jeg til en bog jeg har læst med stor interesse: Heijkoop, Jacques; Prøv lige at Se … osse på dig selv!, EIBA Press, 1991. Den beskriver noget om videooptagelser som jeg ikke selv har tænkt over, ligesom at flere og flere mennesker opdager noget med videooptagelser, når de forholder sig til teorien Marte Meo. Marte Meo bygger jo på samspillet mellem barnet og den voksne, på at opbygge relationer og skabe fælles opmærksomhed efterhånden som man skaber forståelse for hinanden.

Ser man på rovdyr som jager, på menneskets oprindelige ”gemte/glemte” jagtinstinkter, vil man også opdage at opmærksomhed giver bedre udbytte i jagten på føde. Det er svært at overføre det som en pædagogisk egenskab, hvis jeg tager udgangspunkt i den tankebane.

Jeg går udfra at jeg nok ikke ville kunne argumentere bedre end dette. Men så har jeg da forsøgt at give udtryk for mine tanker og overvejelser omkring ords betydninger.

Tak for en interessant udveksling.

Venlig hilsen

L

Hej igen!

Ja, men så er det da sådan. Som Løgstrup sagde: Demokrati er en dannet måde at være uenig på (eller noget i den retning).

Jeg lægger hele vores korrespondance på nettet (Forum), så andre kan blive inspirerede af den.

Tak for nu!

Holger

PS!

Ved nærmere eftertanke kommer jeg i tvivl: I Wechslers intelligenstests benyttes begrebet opmærksomhed…


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kategorial dannelse)

Hej Holger

Endnu en gang har jeg brug for din hjælp!

Jeg har vovet mig ud i noget, jeg ikke rigtig kan finde ud af. Jeg skal op til eksamen i pædagogik med fokus på opdragelse i.f.m. lærerrollen og skole/hjem samarbejde. Da jeg lavede min synopse, var jeg slet ikke i tvivl om, at Klafkis kategoriale dannelse ville passe fint til min opgave, men jo mere jeg prøver at sætte mig ind i hans tanker, jo mere bliver jeg i tvivl – med hans kategoriale dannelse tænker han så ikke kun undervisning og ikke dannelse i forbindelse med opdragelse? – Jeg vil sætte pris på, hvis du kan pensle dit svar ud, så selv jeg kan forstå det!

På forhånd tusind tak for hjælpen og go' sommer!

C



Svar:

Hej igen, C!

Jamen, hvis du kigger på dette, kan du læse, at Klafki taler om ”den lærende”. Da han (Klafki) jo er opdragelsesforsker, har han meget at sige om læring – men det er om læring i almindelighed, altid og overalt! Når han nævner skolen, er det, fordi skolen er det sted, hvor de fleste ”lærer” sådan ”på fuld tid”!

Klafkis teori er altså en, der gælder for læring i almindelighed og ikke for noget bestemt lærings–setup! Opdragelse er læring! Dit spørgsmål, der bunder i din tvivl, og mit svar på det er læring!

Så: hold fast i din oprindelige opfattelse: den er god nok!

Kh.

Holger

Hej igen Holger

Glem evt. den mail jeg sendte i går aftes – jeg vil hellere afprøve nedenstående på dig:

Klafkis kategoriale dannelse ser vi, som barnets oplevelse af sig selv i verden. Eleven skal forstå sig selv i sammenhængen med i første omgang klassen og senere som en del af verdenen. Klafki siger, at barnet først er dannet, når det begriber sig selv og verdenen. Sætter man det ned på skoleplan kan man sige, at eleven skal lære at se sig selv i sammenhæng med resten af klassen (skolen) for at forstå sig selv. Altså kan man kun blive dannet i samspillet med andre – man bliver ikke dannet af at lukke sig ind i et rum og aldrig deltage i det sociale liv. Den kategoriale dannelse er noget, man får i samspillet med andre individer. Vi ser Klafkis materiale dannelse, som noget kulturskabt dvs. det som er med til at skabe ens habitus. Opvokser man i et samfund, som er anderledes end det danske (indvandrerne) og så bliver flyttet til eks. det danske samfund, så vil det være meget svært for dem at forholde sig til forholdene i DK.

Tager vi indvandrerdrengenes forhold til piger – i deres kultur og samfund, må pigerne ikke vise ret mange af deres feminine sider frem. Det er deres materiale dannelse eller deres habitus. Disse indvandrerdrenges formale dannelse kommer på en svær prøve – det er vanskeligt for dem at se sig selv, som en del af den samme verden, hvor der er så mange kulturforskelle. Først når drengene har indset, at i DK gælder andre regler for påklædning vil de opnå, hvad Klafki kalder kategorial dannelse. På samme måde kan man om elever sige, at deres materiale dannelse har de fået hjemmefra, mens den formale dannelse får de, når de kommer hjemmefra og finder ud af at der måske er andre måder at leve på (andre regler, der skal holdes). Når eleverne – forhåbentlig – har tilpasset sig selv til disse forskellige arenaer – har fået dem ind på rygraden – så har de opnået kategorial dannelse.

Har jeg forstået lidt af det korrekt!

Du er simpelthen en sveske, fordi du gider, at bruge din tid på eksamensplagede studerende!

kh

C

Hej igen C!

Ja, ja – sveske…

Nå, men du har fat i den rigtige ende. Blot synes jeg, at du ligesom i din tidligere mail lader det skinne igennem, at Klafki taler om (skole)børn. Det gør han også, men dannelsen gælder alle aldre til alle tider i alle samfund under alle forhold. Der er altid to modsatrettede kræfter, der kæmper om bevidstheden, nemlig det objektive og det subjektive. Dem er du jo inde på: Man ser på verden og lader verden påvirke en selv – begge dele på ´n gang. Hvis den ene side vinder bliver man enten i den objektive verden: identitetsløs og søgende, eller selvfed og overlegen i den subjektive verden. Så mener Klafki, at i den kategoriale dannelse er man påvirket af, at man kan internalisere begge verdener og lade dem definere hinanden i en dialektisk opfattelse, som han kalder kategorial; d.v.s. at kategorierne som kategorier ikke spiller nogen rolle, men kun i samspillet! Så, når du så benhårdt vil have hele baduljen ind i skolebarnets verden, må du i det mindste skrive noget om, at du er klar over, at teorien gælder for dannelse i almindelighed, men at du afgrænser din opgave til at gælde indvandrerbørns dannelse eller whatever!

OK?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Rosenthal–effekten mv.)

Hejsa Holger

Egentlig vil jeg bare hurtigt spørge om forskellen på en selvopfyldende profetier og Rosentahl–effekten, da jeg inden 14 dage skal til eksamen og skal være meget konkret omkring tingene. Er der overhovedet en forskel på de to begreber? Kan se, at du under Rosentahl skriver om forsøget med rotter, for at vise myten om selvopfyldende profeti. Vil det dermed sige at Rosentahl–effekten og Selvopfyldende profeti går ind under et?

Da jeg snart skal op i emnet socialt utilpassede børn som følge af mobning, vil det også være en stor gavn om du kunne kaste lidt om dig med nogle psykologiske–begreber/vendinger som kan bruges til selve eksamen.(0; Jeg tænker at bruge Charlotte Højholt, Karsten Hundeide og Dan Olweus som teoretikere på emnet hvis du kender dem? Hvis du gør, kan det være at du bare meget kort vil være flink og skrive hvad deres fokusfelter er?

mvh M

Ved godt at spørgsmålene er ret brede og kan være svære at svarer på, men håber på lidt hjælp…



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse.

En selvopfyldende profeti er det fænomen, at et menneske tror på noget fremtidigt, og derfor ændrer adfærd på en made, så adfærden medfører det forventede. Rosenthal–effekten er så det navn, denne lange forklaring har fået på baggrund af Rosenthals undersøgelser. På sin vis kan man sige, at Rosenthal–effekten selv er en selvopfyldende profeti, for han troede jo på sin hypotese og fik rotter og elever og lærere til at leve op til sine forventninger!

Charlotte Højholt: Børns udvikling og deltagelse – en teoretisk udfordring:

Artiklen udgør et bidrag til at forankre en udviklingsforståelse i en teoretisk forståelse af social praksis. Den udspringer af en forløbsundersøgelse der har fulgt børn fra børnehave gennem børnehaveklasse og ind i skolens første klasser, samt fritidsordning. Mens dette projekt først og fremmest har udgjort en analyse af voksnes samarbejde om børns udvikling, skal artiklens diskussioner – på baggrund heraf – lægge op til ny forståelse for børnenes egne subjektive udviklingsprocesser. Der skal derfor fokuseres på børnenes aktiviteter, børnenes fællesskaber, børnenes personlige deltagelse heri, samt udvikling i nogle børns måder at deltage på. Begreber som deltagelse, livssammenhænge, flerhed, forskelle, forbindelser, forløb, forandringer og skift bliver herved nøglebegreber. Gennem eksempler fra børnenes liv søges det at indkredse hvad ”udvikling” kan handle om, hvordan børn orienterer sig og forholder sig til skift og overgange i livet, samt hvordan enkeltbørn kan siges at udvikle sig gennem deres deltagelse i og bidrag til forskellige sociale fællesskaber.

Karsten Hundeide: her!

Olweus: her!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Robert Emde)

Hej Holger!

Vi er en gruppe på to, som søger en artikel med titlen “Autonomi med forbundethed” (1991), som beskriver træk af udviklingen hos børn i 2–3års alderen. Inger Bernth (Psyke & Logos 2003, 24, s. 488) refererer til denne artikel og en vis (måske Robert) Emde, som antager en kritisk tilgang til tilknytningsteoriens syn på udvikling fra dependens til independens.

Vi har ledt huller i jorden på nettet og på biblioteker efter en artikel med denne titel, da vi er interesserede i at læse den og finde ud af, hvori Emdes kritik nøjagtigt består, da vi ikke synes det fremgår af Bernths artikel.

Kender du noget til denne artikel eller kritikken af tilknytningsteoriens syn på udviklingen fra dependens til independens?

Med venlig hilsen

G.M.M



Svar:

Hej G.M.M.!

Tak for din henvendelse. Jeg kender artiklen og Inger Bernth, men hendes henvisning er ikke at finde på nettet. Derimod kan du kigge på denne side og her og skrive Emde i søgeboksen, så skal du bare se!

OK? Ellers vender du bare tilbage, ikke?

Hilsen,

Holger

Hej Holger!

Tusind tak for dit hurtige svar:–)

Jeg har set lidt på dine links – skal jeg så forstå Emdes kritik af tilknytningsteoriens syn på udvikling fra dependens til independens på baggrund af den nyere spædbarneforskning – at barnet ikke er så dependent i begyndelsen, som tilknytningsteorien antager? Eller v´d du, om der ligger andet til grund for kritikken?

Endnu engang tak for dit svar. Det er en rigtig god hjælp.

Med venlig hilsen

G.M.M

Hej igen G.M.M.!

Det var lidt mere tricky! Emde er jo læge (psykiater) med psykoanalytiske rødder, så han er jo grundlæggende freudianer. Men de (freudianerne – jeg er jo kognitiv adfærdsterapeut) skelner mellem ”narrativ forståelse” og ”empatisk forståelse“. Det er denne overgang, Emde, sammen med fx Daniel N. Stern, repræsenterer. De siger, at barnet er bevidst om sig selv og sin omverden lige fra fødslen, hvorfor det i princippet er adskilt fra moderen, og dermed (stadig: i princippet, for det skal gives føde, holdes rent mv., og det har ikke et sprog, det kan meddele sig særlig tydeligt ved) uafhængigt af moderen. Man kan sige, at den narrative forståelse har noget mytisk over sig, som kendetegner den oprindelige psykoanalyse, medens den empatiske forståelse er empirisk = iagttagende spædbarnets kommunikation: det v´d godt, at hvis det løfter armen, bliver armen løftet; og det kan godt fokusere på dets omgivelser på en måde, der giver den kvalitativt forskende iagttager en forståelse af, at det ser omgivelserne.


”Das Studium der emotionalen Kommunikation wird erst durch die Empathie des Beobachters möglich. Bevor sich mit dem Erwerb der Sprache und der Entwicklung symbolischer Funktionen die kindliche Entwicklung über ein "narratives Verstehen" nachvollziehen lässt, sind andere Verstehensprozesse notwendig: das "empathische Verstehen" (Emde 1991; Stern 1998). Die Lücke zwischen dem "objektiv" beobachtbaren Verhalten und der subjektiven sozialen Erfahrung des Säuglings wird erst durch das empathische Verstehen geschlossen.“

(fra Mey, Günther (Herausgeber): Qualitative Forschung in der Entwicklungspsychologie (Institut für Qualitative Forschung in der Internationalen Akademie an der Freien Universität Berlin; Postfach 4; Habelschwerdter Allee 45, D–14195 Berlin; auch: TU Berlin, Entwicklungspsychologie, Sekr. FR 3–8, Franklinstr. 28/29, D–10587 Berlin, 2005)


Du kan altså roligt gå du fra, at Emde har tænkt, at det ikke kan passe, at menneskebarnet skulle være så (symbiotisk) afhængig af moderen, som objektrelationisterne og tilknytningsteoretikerne går ud fra. Den simple forklaring er i øvrigt, at jo højere et kognitivt niveau en organisme er ”tiltænkt” fra naturens side, desto længere en ”tilvænningsperiode” til et selvstændigt og selvhjulpet liv, skal det have. Det beror igen på, at hjernen er så stor og indviklet hos mennesket, at det skal indoptage omgivelsernes kulturhistorisk betingede færdigheder, for at udvikle sin bevidsthed (som altid er en bevidsthed om noget), der igen er en forudsætning for, at mennesket kan bevare ”førerpositionen” og betvinge naturen.

En lille forelæsning!? Send honoraret til Red Barnet :–)

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Freud vs. Stern)

Hejsa!

Jeg er i gang med psykologieksamen på pædagogseminariet og er lidt presset, med at nå at få kendskab til mine pålagte teoretikere… jeg skal sætte Freud op imod Stern og er i tvivl om, hvordan jeg skal gribe det an. Jeg skal op i seksuelle overgreb af børn i alderen 0–6 år og samtid se på krænkerens profil… har du nogle ideer!!

Venligst og på forhånd tak

Den stressede



Svar:

Hej stressede!

Tak for din henvendelse! Jeg går ud fra, at du kender til Freud. Hans psykoseksuelle udviklingsteori (stadieteori) er begrænset af, at den standser ved et bestemt alderstrin (se her). Freud ville, at hans efterkommere skulle udvikle hans teorier og hans praksis (psykoanalysen). Det blev til 1: Jeg–psykologien (den s.k. ”anden bølge”); 2: Objektrelationsteorien (den s.k. tredje bølge); Eriksons udviklingsteori (som nogen har kaldt ”den fjerde bølge”) og ind imellem tilknytningsteorierne.

Så kommer Stern og siger, at ”nu har jeg iagttaget så og så mange spædbørn (det var tusindvis – min bem.) og kan se, at de er i stand til at opfatte dem selv og deres omgivelser, så alt det, med at de er så afhængige af moderen, er en fejlopfattelse. Vel skal de passes og plejes, men de er selvstændige væsener, så det må vi forholde os til.”

Det kalder man en ”empatisk forståelse” af barnet i modsætning til hardcore freudianernes ”narrative forståelse” af det. Forskellen er, at hvor Freud havde hypoteser (myter, metafysik = det narrative) som sit forklaringsværktøj, har Stern indlevelse i barnets adfærd (empiri + empati) som sit grundlag. Så det du kan sige er, at Stern har fulgt Freuds råd om at videreudvikle hans teorier og metoder, men mellem Freud og ham har der været adskillige andre bud. Derfor kan det være svært at se den direkte linje til Freud – også fordi Stern tager biologiske faktorer (det, at barnet er i stand til at løfte sin arm, og at det kan kigge på sine omgivelser med øjne, der siger Stern, at det oplever dem) med i sine betragtninger.

Ang. Det med krænkerens profil se her.

OK? Held og lykke til ex.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Selvværd – hos skolebørn)

Kære Holger,

Stødte på din side på nettet, den er virkelig et godt værktøj :–)

Jeg er lærerstuderende og skal skrive en mindre synopsisopgave i psykologi. Vores emne er: Selvværd –hos skolebørn…

Spørgsmålet går så lidt på, hvordan kan jeg gribe det an?

Det er noget med at vi skal finde nogle forskellige syn på selvværd og så skal vi argumentere rundt om desyn uden at påvise vi enten er enige eller uenige… hvordan gørman dog det??

Hvor kan vi starte og hvad er evt din definition på selvværd hosen skoleelev… hvordan skal vi gribe denne lille 3 siders opgave an?

Hvilken litteratur vil være fornuftigat gribe fat i'?

Mvh

P



Svar:

Hej P!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Jeg vil forslå, at du først definerer begrebet Selv. Det findes i mange udgaver her. Så skal du beskrive, hvad selv–værd er for en størrelse. Skal det iagttages, skal det beskrives teoretisk, skal man spørge barnet selv eller hva'? Jeg ville sige: Det og det barn ser ud til at hvile i sig selv. Altså har det et stærkt selvværd. Det og det barn er altid usikker i sine handlinger. Altså har det et svagt selvværd. Hvad er forskellen? Hvordan kan jeg som lærer løfte det svage barn op på niveau med det stærke? (Det vil jeg ikke svare på, for det er jo din opgave!)

OK? Forsøg – hvis det er svært, så velkommen igen!

Kh.

Holger

Hej igen,

Jeg tænker lidt igen, i forhold til min tidligere beskrevede opgave. Skal jeg definere begrebet "selvet" for også at kunne definere "selvværd"?? og så så er jeg kommet frem til at jeg skal definere/beskrive selvværd teoretisk, men jeg må indrømme at jeg ikke finder det særlig nemt. jeg skal finde 2 teoretiskere som ikke er enige i deres synspunkter, den ene er arne poulsen… men har du nogle bud på hans modsætning?

Og endvidere finde nogle nyere artikler fra div tidsskrifter, dette syntes jeg også er en anelse vanskeligt. Håber du kan hjælpe mig en lille smule.

Mvh

P

Hej igen P!

Det er jo altid et spørgsmål om teoretisk ståsted, hvorvidt det ene eller det andet er nødvendigt eller ønskeligt. Jeg mener, at Selvet som det, jeg opfatter min identitet som, er udgangspunktet. Til det knytter der sig nogle suffikser (”endelser”), der nærmere karakteriserer en bestemt entitet (”del”) af Selvet: –værd; –sikkerhed; –optagethed osv. Når man er selv–stændig, kan man ”stå på egne ben”. Når man er selv–optaget, viser man, at man sætter sig selv foran andre. Når man viser selv–værd, demonstrerer man, hvilken værdi man tillægger sit Selv, osv.

Jeg har netop kigget i ”Psyke & Logos” nr. 2/1994 (Dansk psykologisk Forlag), hvis tema er Selvet. Her præsenterer Arne Poulsen sin redegørelse, som jo omfatter mange ”Selver” (den hedder faktisk ”Selvet?”) Umiddelbart før ham, redegør Dion Sommer for Daniel N. Sterns teori (”Selvet som præverbal kategori – Daniel Stern's spædbarn). Desuden er der i hæftet (bogen) en masse andet interessant stof om Selvet. Så, med mindre du har noget om Sterns teori (den findes også her), kan du prøve at få fat i ”Psyke & Logos”. Den findes på biblioteket.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Borderline)

Hej Holger

Først en kanon tak for en genial side med MASSER af information. Det er bare så fedt at kunne surfe rundt på dem og dermed genkalde sit eksamenspensum for psykologi i et letlæseligt, overskueligt og forståeligt sprog.

Jeg kunne dog godt tænke mig at høre hvilke teoretikere du vil forbinde med udviklingen af en emotionel ustabil personlighedsforstyrrelse af borderline typen? Hvor slog det fejl i udviklingen og hvad skyldes det?

Jeg ser Else Christensens begreb om passivt følelsesmæssigt omsorgssvigt som en mulighed, hvor forældrene ikke er i stand til at læse barnets signaler og evne til at rumme det og give det tryghed, omsorg, og kærlighed.

– og lærer barnet heller ikke at rumme og give disse, giver det det så ikke videre til næste generation?? Ved godt at borderline ikke er arveligt, men fortsætter der ikke en slags social arv??

Jeg har hørt begrebet følelsesmæssigt incest beskrevet om forældre med borderline træk, er der hold i dette?? (– hentyder vist til splitting, hvor omsorgen enten er klæbende eller mangelfuld, der er ingen gylden mellemvej.)

Af udviklingspsykologer har jeg tænkt på:

Evt. Freud i både den orale og den anale fase, hvor barnets behov for tryghed og omsorg ikke bliver tilfredsstilt og den anale hvor barnets vilje ikke bliver gældende og dermed ikke opnår selvstændighed og autonomi og dermed må indordne sig og oplever skam og tvivlen på egne evner.

Mahler med skæv symbiose og manglende eller usikker frigørelse, selvstændighed og tryghed og gentilnærmelsesfasen hvor splitting mekanismen er på det højeste og hvor barnet har et ønske om at blive genforenet og frygt for at blive opslugt…

Specielt i gentilnærmelsesfasen kan jeg næsten se en med en borderlinepersonlighed skinne igennem. Har jeg ret i dette?? Og er det en regression eller fiksering til disse faser, der KAN være med til at skabe udviklingen af borderline???

Er der andre udviklingspsykologer du ville inddrage eller evt. andre teoretikere??

Jeg ved godt at incest og overgreb også har en indflydelse for mange med borderline problematikker, men det er ikke det der fylder i opgaven, omend det også har betydning for oplevelsen af egne grænser.

Håber at du kan/vil svare mig på mine mange spørgsmål. På forhånd tak!

mvh L



Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Det er mange år siden, jeg har beskæftiget mig med borderline personligheden, fordi jeg i mellemtiden er blevet kognitiv adfærdsterapeut. Jeg skulle derfor, for sikkert og korrekt at besvare dine fornuftige spørgsmål, have fat i øverste hylde af min bogreol og repetere! Men nettet kan jo ofte være en redning, så – idet jeg går ud fra, at du behersker engelsk – dette link har alle svarene!

Hvis du fortsat er i tvivl, er du naturligvis velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger

Hej Holger

Tak for dit hurtige svar, om end der ikke var meget nyt i det på nettet, men nej engelsk er ikke noget problem. Jeg kender godt Kernberg og har også hans teori med i min opgave og også mulighederne med PTSD som følge af overgreb eller incest og deraf også forsvarsmekanismen dissociation. (Bøger : "At overleve vold" og "I voldens kølvand" ) Mine spørgsmål omhandlende de tidlige udviklingspsykologer, som f.eks Freud, Stern og Mahler fik jeg dog ikke nærmere svar på. Jeg har valgt at fokusere meget på disse, da det har været deres hensigt at beskrive det sunde barns udvikling, så jeg håber dermed bedre at kunne finde svar på hvor det gik galt.

I en bog om "EDVARD MUNCH – et livsforløb af en grænsepersonlighed forstået gennem hans billeder" af Tove Aarkrog har jeg fundet en smule om Mahler og Winnicott, men jeg mangler stadig svar på mange spørgsmål angående disse teoretikere (se tidligere brev), samt evt. andre.

Jeg bruger bl.a. James F. Masterson i "Det truede selv" og Jytte Back Grønkjær "Tabt, fortabt, fundet igen" og Judy Gammelgaard "Mellemværende" samt Psykiatrifondens bøger om "Borderline og Skizotypi" og "Personlighedsforstyrrelser" og "Den nye psykologihåndbog" + diverse kopier fra forskellige bøger og selvfølgelig nettet. – den kan altid være en redning!

Kender du til udtrykket "følelsesmæssigt incest" som jeg også beskrev?? Og evt. mulighederne for at vidregive en slags social arv pga. manglerne i barndommen??

Jeg er godt igang med opgaven, men føler altså stadig at jeg mangler noget og vil gerne have dokumenteret mine teser fra udviklingspsykologien, for at være sikker på rigtigheden. Jeg ved at det ikke er nemt bare lige sådan at beskrive hvad der gik galt og det kan vel også være forskelligt, så jeg vil gerne have så mange muligheder med som muligt.

Ved godt at du nu er blevet kognitiv adfærdsterapeut, men derfor er der vel stadig noget der hænger ved på de støvede bogreoler – var det ikke hvad du skrev?? **s**

Håber at du endnu engang vil prøve at være til hjælp! På forhånd tak!

MVH

L.

Hej igen L!

Problemet med Freud, Stern og Mahler er, at kun Adolph Stern (som måske slet ikke er den Stern, du tænker på, nemlig William – og forhåbentlig ikke Daniel N, for så er du helt ude i hampen) i “Borderline group of neuroses,” Psychoanalytic Quarterly 7, (1938) 467–489 omtaler ”borderline”, fordi han ikke kunne acceptere det store antal patienter, der – efter hans mening – helt tilfældig, blev kategoriserede som enten neurotiske eller psykotiske. Det betyder også, at en søgen efter en eller anden udviklingspsykologisk forklaring bliver spekulativ. Hvis jeg blev sat på opgaven at forklare ”borderline”, ville jeg snarere søge til socialpsykologien. Men også det ville være spekulativt, idet nylig forskning har fastslået, at det, vi kalder ”borderline personlighed(sforstyrrelse)” er en dysfunktion i det limbiske system i hjernen (Heller & Leland: “A possible new name for Borderline Personality Disorder”), ledsaget af en lav aktivitet i præfrontale cortex (Soloff P.H., Meltzer C.C, P.J Greer, et al., “A Fenfluramine–activated FD8–PET study of borderline personality disorder,” Biological Psychiatry 47 (2000): 540), hvilket mere end antyder, at borderline snarere er en biologisk funderet dysfunktion end en personlighedsforstyrrelse (læg mærke til, at den sidste forklaring er narrativ, medens den første er naturvidenskabelig).

”Følelsesmæssig incest” siger mig heller ikke noget – bortset fra, at det også er et narrativ, altså en måde, hvor man ved sproglig intervention forsøger at forklare en forekomst af en eller anden slags. For mig lyder det som et stigma for en forældres gennemførte krav om, at barnet skal udtrykke de samme ”følelser”, som forælderen.

Summa summarum er Kernberg nok den, der er nærmest en ”fornuftig” psykodynamisk forklaring (teori), selv om Masterson nok også går an. Jeg kan ikke hjælpe dig med nogen udviklingspsykologisk teoridannelse for udviklingen af borderline – jeg kan simpelthen ikke finde noget, hverken øverst, i midten eller nederst i min reol. Hverken Freud, William Stern eller Mahler giver – efter min opfattelse eller viden – belæg for en udviklingspsykologisk forklaring af borderline–personligheden.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Selv, identitet og personlighed)

Jeg er i tvivl om, hvorvidt der reelt er forskel på begrebet "selv " og begrebet "identitet". Og i givet fald hvordan kan forskellen forklares?

M.v.h.

N.



Svar:

Hej N!

Tak for din henvendelse. Se på disse links:

Identitet og
Selvet

Som du vil kunne se, er Selvet resultatet af individets opfattelse af sin identitet – hovedsagelig den del af den, der ikke umiddelbart kan ses. Det er den subjektive identitetsopfattelse: om man synes man er god nok. Den objektive identitetsopfattelse er – populært sagt – det signalement, man kan kende personen på: højde, drøjde, øjen– og hårfarve + andre ydre kendetegn.

Jeg plejer at spørge mine (unge) klienter (på et skema) om de to dele, og så samles den subjektive og den objektive identitetsopfattelse i Identiteten. Kan man lide den, har man også selvtillid. Er det sådan la–la, har man en vaklende selvtillid, og kan man slet ikke identiteten, har man lav selvtillid.

Ok?

Hilsen,

Holger

Hej Holger

Tak for dit svar – det gav afklaring.

Kan man så sige, at "identitet" og "selv" kan samles i "personlighed"?

God weekend

N.

Hej igen N!

Ja, det kan man godt, men man skal så angive kriteriet, dvs. hvordan personlighed (som jo kommer fra græsk/latin persona = maske) defineres som overbegreb:

Gordon W. Allport kommer frem til følgende definition:

"Personality is the dynamic organization within the individual of those psychophysical systems
that determine his unique adjustments to his environment"

i Personality: A psychological interpretation. (New York: Holt and Company, 1937) p.48. Det er nok denne definition, der er den gængse i psykologiundervisningen. Men den passer jo også udmærket til din formodning!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kulturens indvirkning på psykologien og pædagogikken)

Hej Holger.

Jeg er pædagog–studerende og er rendt ind i et problem, som jeg virkelig godt kunne bruge noget hjælp til. Derfor håber jeg meget på, at du kan svare på følgende spørgsmål:

På baggrund af samfundets kulturelle forandringer, har psykologien gennem tiden også forandret sig. Jeg vil nu høre, hvordan disse psykologiske forandringer har haft betydning for, og påvirker, det pædagogiske arbejde?

Mange tak (forhåbentlig!)

T



Svar:

Hej Thomas!

Tak for din henvendelse. Det er jo et relativt bredt spørgsmål, der kan besvares på mange måder: Er det kulturforandringerne, der har forandret psykologien, eller psykologiens udvikling, der har forandret kulturen? Formentlig er det et parløb, eller snarere en konkurrence, mellem samfundsudviklingens entiteter i det hele taget.

Da psykologien for alvor blev til en terapeutisk entitet (psykoanalysen), var det på baggrund af en samfundsorden, hvor manden var frigjort, mens kvinden fortsat måtte finde sig i en frustrerende indespærring, såvel intellektuelt som følelsesmæssigt og i praksis. Det var et samfund/en kultur, hvor kirken havde mistet sin eneret til at bestemme menneskets adfærd – den var overgået til pater familias (familiens overhoved – faderen). Hvad fatter sagde og gjorde var lov, også når det kom til, hvordan børnene skulle gebærde sig i det daglige. Bemærk, at denne "gebærden" (opførsel, adfærd) var enstrenget: altid ens i alle situationer. Derfor var det nemt at være lærer/degn: ´n på skrinet var løsningen og disciplineringsmidlet! Og ingen peb.

Siden Freud har psykologien gennemgået store forandringer, dels med udgangspunkt i psykoanalysen, dels i af freudianismen fritstående måder at se menneskets sind på. Det er fx behaviorismen, den naturhistoriske skole, den humanistiske psykologi osv. Også her har kultursamfundets forandring en finger med i spillet, men det er tydeligt for en, der interesserer sig for psykologiens udvikling, at den også er fuld af spekulative og kommercielle id´er, der efter min opfattelse har ført til absurde og – med rette – kritisable synsmåder, der så alligevel har ført noget forunderligt med sig: Børnene er blevet til rigtige mennesker (altså ikke længere besatte af djævelen, som skulle prygles ud af dem, indtil konfirmationen). Nu kan de færdes i forskellige centra (fodboldklubben, fritidsordninger, musikskoler, skoler, i hjemmene osv.) og i det store og hele tilpasse deres adfærd og udtryk til disse centra. De ved, at hvis de ikke kan holde pladsen på fodboldholdet, bliver de skiftet ud; hvis de ikke kan indgå i det akademiske miljø i skolen, bliver de kortsigtet sat udenfor døren, langsigtet tildelt lave karakterer; i fritidsforanstaltningen kan de finde ud af at administrere den friere sociale omgangform osv. Psykologien har, som metateori for pædagogikken, klargjort arenaernes forskelligartede krav til børnenes adfærd, og pædagogikken har påtaget sig/fået tildelt opgaven, at vejlede børnene og de unge til at fastholde en KONSTRUKTIV adfærd de forskellige steder.

Vi ser allerede, hvad der vil blive accentueret fremover, at børn lever sig ind i den billedverden, der omgiver dem. Resultatet er en eksklusion af udadvendte aktiviteter til fordel for, hvad Ziehe kalder osteklokkelivet. Når børn får deres egne aktiviteter serveret virtuelt – altså hvor de bliver tilskuere til deres egen verden – bliver det såvel psykologiens som pædagogikkens rolle at fastholde dem i det virkelige liv. Psykologien gennem en offensiv udfordring af tanke–følelsesaksen, pædagogikken gennem en offensiv udfordring af den kropslige oplevelse og adfærden.

OK? Ellers vender du bare tilbage!

Hilsen,

Holger

Hej igen Holger.

Mange tak for dit svar. Det var lige hvad jeg havde brug for, og jeg fik virkelig sat tingene i perspektiv. Dog har jeg et sidste lille spørgsmål:

Er jeg helt galt på den, når jeg mener, at pædagogerne i dag ser mere på individet og dets kompetancer i forhold til førhen, hvor man mere så på barnets behov og drifter?

Endnu engang tusind tak.

T

Hej igen T!

Nej, det er du ikke – forudset pædagogen har tænkt! Problemet er, at såvel psykologer som pædagoger har det med at "hænge fast i" den etablerede viden, hvilket igen betyder, at den praksis, vi egentlig gerne vil udøve, bliver "udvisket" af "børnelærdommen"!

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Freud og Wilhelm Reich)

Hejsa!

Jeg står nu to dage før min eksamen og kan ikke finde den røde tråd i mit ”projekt”. Pga manglende overskud, grundet private problemer, har jeg ikke haft tid til at læse gennemgribende om mine teoretikere og jeg har nu svært ved at koble dem/ det sammen.

Jeg skriver om seksuelle overgreb af børn i alderen 0–6 år og skal se på Freuds seksualteori, Sterns perioder i barnets udvikling, erikson dannelsesskema, og derudover bruge Wilhelm Reich til at koble med enten stern eller freud. Det er meget diffust for mig, hvordan jeg skal samle trådene og hvordan jeg skal koble dem til hinanden og jeg har ikke flere vejledningstimer på skolen.

Jeg kan godt se, at man skal kigge på freuds seksualteori, for at kunne se barnets som et seksuelt væsen og jeg kan ligeledes godt se at man skal se på barnets udvikling, for at skelne det normale, fra det ”unormale”(altså barnets ageren, når et eventuelt overgreb har fundet sted). Men hvor kommer Wilhelm Reich ind i billedet? Jeg har fået ham pålagt, for at se på et mere tidsvarende bud på det seksuelle. Hvordan kan jeg vide, hvad det er der går galt i barnets udvikling og hvor det går galt, når et overgreb finder sted??? Og hvordan kobles det til teoretikerne?

Jeg ved godt at det lyder meget forvirrende, men det er fordi jeg er i vildrede! Jeg skal i mit oplæg stå for følgende: Seksuelle overgreb generelt(dette er jeg tryg ved at snakke om), så skal jeg snakke Stern og fortælle hvilken betydning hans teorier har for mit emne! (dette har jeg lidt svært ved, for jeg er i tvivl om, hvordan jeg kobler den normale udvikling med et seksuelt overgreb) så skal jeg sætte wilhelm reich overfor Stern og freud. Og definere ødipuskomplekset, i forhold til de forskellige teoretikere og deres bud.(hvordan kobles det til mit emne)

Dernæst skal jeg snakke om pædagogens rolle i forhold til seksuelle overgreb( dette tror jeg at jeg har styr på)

Kan du hjælpe mig med at finde den røde tråd, som jeg føler at min underviser, har skåret i tusind stykker!????

Jeg skal i mit oplæg gøre rede for begreberne Dynamik, Dialektik, Perversion og libido. Har svært ved at finde præcise forklaringer i forhold til mit emne og de nævnte teoretikere!.

Sikke en smøre! Jeg håber at du kan hjælpe mig, blot en smule!

På forhånd tak og tak for en fantastisk side!

Forhåbentlig kommende pædagog



Svar:

Hej!

Det er selvfølgelig lige på falderebet, så du må acceptere, at svaret bliver rystet ud af ærmet: Reich var en plattenslager (læge), der ud fra Freuds teorier – når denne var kommet til den slutning, at det er angsten, der skaber undertrykkelse og ikke undertrykkelsen, der skaber angst – definitivt brød med Freud og skabte sit eget spekulative analytiske univers med begreber som ”orgon energi” og ”bion terapi”, der ”retfærdiggjorde”, at han overfor sine kvindelige patienter gave en ”hjælpende hånd” (eller hvad det nu kan have været – gæt selv) til at opnå bedre orgasmer, hvorved nye og mere konstruktive ”energier” blev frigivet. Reich mente, at vejen frem var selv–respekt og selv–tilfredsstillelse, medens Freud prækede selv–kontrol. Reich står for den position, du kan kalde perversion.

Libido er en egenskab ved Det'et i Freuds personlighedsmodel. Det erstattes ofte med begrebet besidde–trang, som altså også er kærlighedens ”kit”. (Den anden del at Det'et er aggression.)

Dynamik er det spil, der foregår mellem Overjeg'et over Jeg'et til Det'et og omvendt; men også konflikten mellem Det'et og omverdenen, se her.

Dialektik er en kommunikationsform, hvorved noget forklares ved noget andet og omvendt. Fx samspillet mellem Overjeg'ets samvittigheds–agtige (den lille engel på den ene skulder) og Det'ets skurke–agtige (den lille djævel på den anden skulder) ”indbyrdes” kamp, som jo i virkeligheden er personlighedens iboende modsætninger (”Alt det gode, jeg vil, det gør jeg ikke, men alt det onde, som jeg ikke vil, det gør jeg!” skulle Paulus have sagt iflg. et af sine breve til forsamlingerne i Rom, optaget i Biblen – det er ren og skær freudiansk personlighedsmodel!)

Reich kan, efter min opfattelse, kun anvendes som skrækeksempel og en påmindelse om, at den humanistiske etik har udviklet sig sådan, at den slags ”frigjorthed” ikke har nogen plads i et moderne retssamfund. Og det er ikke, fordi jeg er sippet el. lign., men vil påpege, at det, Reich gjorde og talte for, i dag ville blive betragtet som mindst blufærdighedskrænkelse, og han ville ikke have en chance som medlem af hverken lægernes eller psykologernes stænder.

Pøj,pøj med eksamen.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Identitet og Giddens)

Hej Holger

Mit emne er Identitet.

Mit spørgsmål lyder: Repræsenterer Giddens den horisontale eller vertikale dimension? og hvorfor? Jeg har læst i bogen: Moderne Psykologi i kap. Identitens dimensioner… Og kan simpelthen ikke få placeret Giddens. Håber at du kan hjæpe mig.

Udover dette beskæftiger jeg mig også med Erikson og Shotter. Erikson er den klassiske og shotter repræsenterer den socialkonstruktivistiske side. Men Giddens??

Håber meget at du kan hjælpe mig.

Hilsener fra A



Svar:

Hej Anne!

Tak for din henvendelse. Jeg kender ikke til det med horisontale og vertikale dimensioner af identiteten. Jeg kender både Birgitte Bruun og Anne Knudsen, men har aldrig hørt dem anvende begreberne. Så du må hjælpe mig med en definition, så skal jeg nok putte Giddens ind!

Kh.

Hej Holger

Det er bare så fedt at man kan skrive til dig. Tak

Okay, så prøver jeg at uddybe mit spørgsmål lidt:–)

Det er inden for socialpsykologi og dybdepsykologi. ( s. 92–93 i " Moderne Psykologi– temaer)"

Den socialpsykologiske position fokuserer på den side af identiteten, som beskrives som den sociale identitet eller den horisontale dimension, den side af identiteten der er udadrettet, dvs. hvor man er rettet udad mod de sociale kontekster, arenaerne for menneskelige samspil. Til den socialpsykologiske identitet knyttes tanken om flere identiteter– situations–bestemt–skiftende identitet.

Den dybdespykologiske position lægger vægt på den aktuelle kontekst, de relationer, der dannes i de stadig skiftende sociale arenaer, mens det dybdepsykologiske perspektiv i højere grad også har rettet opmærksomheden mod fortiden. Til dybdepsykologien knytter sig opfattelsen af ´n kerne identitet.

Giddens mener at identitetsdannelsen er en personlig og fremadrettet konstruktion, hvor den enkelte løbende opbygger en historie om sig selv. Denne konstruktion kommer ud af erfaringer og fra begivenheder i de forskellige arenaer. Udover dette taler Giddens også meget om de samfundsmæssige strukturer som spiller en afgørende rolle for identitetsdannelsen––> personligt refleksivt projekt…osv

Hvad kan man mere sige mere om Giddens i forhold til identitetsdannelse? Taler Giddens, lige som Erikson, om ´n kerne identitet eller ?? – om mange identiter. dvs repræsenterer Giddens den socialpsykoogiske eller dybdepsykologien?. I opgaven har vi også John Shotter med, han synes at være lidt svær at beskæfige sig med…han taler noget om sprogets rolle…og flere identiteter…hvis du har tid og lyst må du også gerne skrive et par ord om ham:–)

Og lige et lille sidste spørgsmål:–) Tror du at, man som folkeskolelærer, kan/er med til at præge de unges identitetsdannelse? I såfald hvordan?

Håber det bedre kan forstås nu, ellers må du hjertens gerne skrive igen.

Hilsener fra A

Hej igen Anne!

Jeg rødmer pænt.

Det er sjovt, som gammel viden skal have ny navne. Den horisontale dimension er jo ikke andet end tid, medens den vertikale dimension er ”det artefaktiske”; altså hhv. socialpsykologien og psykoanalysen. Så kan jeg også bedre se Birgitte Bruun, som er freudianer om en hals, indgå projektarbejde med Anne Knudsen, som er til moderne teorier.

Giddens er sociolog og kan som sådan ikke tages som ”gidsel” i en psykologisk tvist om identitet. Alligevel ville jeg karakterisere ham som horisontalt opfattende, idet han afskriver ideologiernes indvirkning på identitetsdannelsen, det sig være amerikanske præsidenter, Freud eller Marx. Han peger fx på den seksuelle frigørelse og siger, at alle samfundsopbyggere går ind for kernefamilien, og alligevel stiger antallet skilsmisser, og singlekulturen forstærkes, i alle samfundsformationer, fra Kina over Europa og den islamiske verden til USA. M.a.o. er det mikroniveauet, der styrer identitetsdannelsen, uanset hvad makroniveauet har for nogle mål.

Så det med Erikson og Giddens. Det giver – efter min opfattelse – ingen mening at sammenligne de to. Eriksons teori er meget diskutabel, og skal ses som en forlængelse af freudianismen. Den bliver kritiseret for ikke at være konsistent og ringe dokumenteret. Giddens' tanker er i et helt andet regi, nemlig det samfundsmæssige, og selv om det psykiske og det samfundsmæssige går hånd i hånd er de, videnskabsteoretisk set, hinandens begrænsende betingelser. Se her: http://psykologibasen.dk/P.shtml#Psykovidenskab.

Shotter er en forsker efter min smag! Svær, ja, men kompromisløs. Han har meget af det giddenske over sig, men står ved, at han er træt av cartesianismens rolle i moderne videnskab (hurra!), og at han, der jo er amerikaner (lol), inkorporerer nogle af tænkningens giganter som Vico, Vygotsky og Wittgenstein i sine kloge snurrigheder, som altså gør ham til filosof!

Idet han citerer Vygotsky: “All the higher psychic functions are mediated processes, and signs are the basic means used to master and direct them. The mediating sign is incorporated in their structure as an indispensable, indeed, the central part of the total process. In concept formation, that sign is the word which at first plays the role of means in forming a concept and later becomes its symbol.” (Vygotsky, 1962, p.90) (different translation, Vygotsky, 1986, p.102) (Det er fra “Tanke og Sprog”), minder han om, at det her drejer sig om, hvad Wittgenstein i Philosophical Investigations no. 127 beskriver som en slags ”self–directed utterances” (selv om det ikke står der direkte. Den ser nemlig sådan ud: “The work of the philosopher consists in assembling reminders for a particular purpose” (Wittgenstein, 1953, no. 127). Så der er altså hos Shotter tale om en identitet på identitetens betingelser – ikke samfundets, filosofiens eller psykologiens, eller den cartesianske dualismes, for den sags skyld.

Ja! Værs'go' og spis. Du har virkelig vovet dig ud på dybderne. Det tager jeg hatten af for, men må samtidig advare: det er et speciale–emne på universitetsniveau værdigt – hvis du forstår hentydningen.

Tror du at, man som folkeskolelærer, kan/er med til at præge de unges identitetsdannelse? I så fald hvordan?

Ja! Det er – alle teorier på kryds og på tværs – nu en gang sådan, at (især unge) mennesker er på konstant jagt efter identifikationsobjekter. For den unge drejer det sig om værdi (anerkendelse) og tilhørsforhold, for os ældre om nogen eller (helst) nogle, der kan bevidne vores eksistens. Hvis ikke de unge kan hente en (for dem) brugbar identitet derhjemme, forsøger de sig med skolen, og ultimativt i antisociale grupperinger. For os ældre gælder, at hvis vi ikke kan slå vor identitet fast gennem at have opnået noget ekseptionelt i vore liv, bliver vi neurotiske og generelt utilfredse med alt og alle.

Tja, det var vel det!

Hilsen,

Holger

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Negativ social arv og kriminalitet)

Kære Holger

Jeg skal til eksamen på tirsdag og har derfor et par spørgsmål.

Hvordan forebygger man/samfundet negativ social arv og hvordan bryder man/samfundet den sociale arv?

Hvordan forebygger man kriminalitet?

Hilsen h

tak for en god brevkasse

Svar:

Hej H!

Tak for din henvendelse og de pæne ord. Det er virkelige et par store spørgsmål på falderebet…

Overordnet for alle spørgsmål: Ved at fordele samfundsgoderne retfærdigt, hvorved motivationen til at indgå konstruktivt i fællesskabet styrkes – eller måske, mere realistisk, motivationen for at være destruktiv aftager. Det følger af G.H von Wrights udsagn: “No man shall have his share in the greater good of a community of which he is a member, without paying his due” (The Varieties of Goodness, 1963, p. 208)

Forebygge negativ social arv: Styrke børns tro på, at det kan betale sig at stræbe!
Bryde negativ social arv: Vise det gode. ”Det gode” er ikke lig med det tossegode, og er heller ikke en modsætning til det onde. Det er alternativet til det dumme! Det følger af von Wrights udsagn: “the intention in acting is morally good, if and only if, good for somebody is intended for its own sake and harm is not seen to follow for anybody from the act” hhv. “the intention in acting is morally bad, if and only if, harm is foreseen to follow for somebody from the act” (Ibid. p.128). Dette er altså ikke etiske overvejelser – udelukkende nyttefilosofiske!
Forebygge kriminalitet: Ved at undervise børn, så de internaliserer von Wrights udsagn.

OK?

Pøj, pøj til eksamen!

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Identitetsdannelse og pædagogisk praksis)


Jeg har i forbindelse med en opgave idag fået udleveret følgende emne af min underviser:

"Beskrivelser af identitets dannelse findes i varierede former.
På baggrund af en psykologisk baseret analyse af en eller flere fortolkninger ønskes en begrundet vurdering af den/de valgte forståelser af identitetsdannelsernes betydning for pædagogisk praksis."

Jeg synes af dette emne er svært at få fat på så jeg håber at du kan hjælpe mig med en synsvinkel på dette emne som kan knække koden om man så må sige.

Kh

R



Svar:

Hej R!

Tak for din henvendelse.

Jeg vil foreslå, at du vælger to forskellige teorier, som fx Baumrinds og Eriksons (måske i omvendt rækkefølge), hvor du fortæller om den psykodynamiske udvikling (Erikson), hvilke stadier, der er relevante for dig som pædagog, og hvad du skal vægte, hvis du mener, at Erikson har ret.

Så kan du gøre det samme med Baumrind (barndomspsykologi) – og hun er nem at have at gøre med, fordi hun ret entydigt fortæller, hvad der skal til, for at ungerne bliver OK.

Til sidst kan du diskutere fordele og ulemper ved begge teorier, og så vælge den ene frem for den anden og fortælle, hvorfor du vælger sådan (og ikke sådan), idet den valgte teori giver bedst mening for dig i dit forsøg på at opfylde forventningerne til dig som pædagog.

OK? Ellers er du velkommen igen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Mobning)

Hej Holger

Jeg skal til eksamen om fjorten dage og skriver i min opgave om emnet "mobning". Vores problemformulering går ud på hvordan man som folkeskolelærer kan forebygge og håndtere mobning? og hvad der ligger til grund for, at børn bliver mobbere, mobbeofre eller en del af de tavse flertal.

I vores opgave har vi blandt andet gjort brug af Dan Olweus og Helle Høiby for at kaste lys over ovenstående problemformulering. Vores problem opstår nu, hvor vi skal til at hæfte teoretikere på fra psykologiens verden. Vi har valgt at bruge Daniel Stern og Erik H. Eriksons teorier, men kunne godt tænke os at få en ide om, hvordan du mener de kan bruges i forhold til vores emne og problemformulering. Vi har valgt Stern og Erikson fordi de har forsket i børns kognitive, emotionelle og sociale udvikling og den måde børn indgår i mennesklige relationer.

Måske der er andre teoretikere der kan bruges?

Med venlig hilsen

P



Svar:

Hej P!

Tak for din henvendelse.

Jeg går ud fra, at du/I har set min artikel her, hvoraf det skulle fremgå, at psykologien mest ser på mobberens rolle. Det forhindrerr dog ikke nogen i at se på, hvad der kan bevirke, at nogle mennesker (børn) er mere udsat end andre. Man kan nok bruge Erikson, men Stern er bedre, fordi han behandler selvets udvikling. Så ville jeg også pege på Baumrind, fordi opdragelseselementet er så fremtrædende hos hende.

Overbegrebsligt vil jeg så også understrege, at ingen, der ikke vil mobbes, bliver mobbet. Det betyder, at mobbere opsøger ofre, der er ”villige” til at reagere, som mobberen forventer det. Hvis mobningen (som jo altid begynder med drilleri, der er en forsøgsperiode inden mobningen tager fart – eller ikke begynder) er i gang, er der to ting, der er vigtige at huske på som lærer: 1. Vær klar i din fordømmelse – no nonsense! Og 2. Giv mobberen en chance ved at konfrontere parterne – vær mediator!

OK? Ellers er du velkommen igen.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Social arv vs. habitus)

Hejsa Holger.

Tak for en super god side, den har hjulpet mig mange gange. Jeg har nu selv brug for den hjælp… Vi er 2 lærerstuderende, der skal til eksamen i samfundsfag. Vi har nogle spørgsmål somvi håber du kan være os behjælplige med: Kan du lave en kort deffinition af begreberne social arv og Habitus ? Og hvor lægger den afgørende forskel mellem disse ? Vi syntes begreberne "smelter" sammen og derfor søger vi et svar.

På forhånd tak.

Med venlig hilsen 2 lærerstuderende



Svar:

Begrebet social arv lænker individet til de normer (i modsætning til værdier), der gælder for forældregenereationen: Håndværekerens søn bliver håndværker; hans datter gifter sig med en håndværker. Akademikerbarnet bliver akademiker, misbrugerens barn bliver misbruger o.s.v. Specielt gælder, at det at bryde den sociale arv, så man stiger i det sociale hierarki (og bliver mønsterbryder), er meget vanskeligere end det omvendte.

Begrebet habitus er resultatet af, at større klasser (stamme, befolkning, socialklasse) påvirker individers/gruppers værdier (i modsætning til normer). De større klasser henter deres habitus i den fælles historie og kultur o.s.v. (Når præsten, hvis far var provst, hævder de kristne værdier, er hans habitus den samme som faderens.) Specielt kan man forestille sig et folk, fx danskerne, hvis habitus gennemsyres af en af dets store tænkeres, fx Kierkegaards eksistentielle, værditænkning. (Det sidste var nu sort humor :–))

Hilsen,

Holger

PS! Tak for de pæne ord


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Delegation)

Hej Holger.

Jeg har nogle spørgsmål jeg håber du har tid til at besvare. Jeg skal til eksamen i psykologi om 2 uger (gymnasieelev) og vil gerne have nogle ting på plads.

1.Hvad menes der med at en delegation er afsporet?? Hvad er bunden delegation og udstødning.
2.Hvad er formålet med delegation? Hvorfor gør man det?
3.Hvad er selektiv perception og selektiv præsentation og hvad er forskellen på de to?

Håber du kan forklare det med ord jeg forstår da jeg ikke har haft held med at forstå min psykologibog. På forhånd mange tak. I :)



Svar:

Hej I!

Tak for din henvendelse. Jeg går ud fra, at spørgsmålene har med Helm Stierlins teorier at gøre.

1. Hvad menes der med at en delegation er afsporet?? Stierlin taler om delegation (eller delegering) af forældrenes ønske til barnet, som det skal "drage ud i verden" og virkeliggøre. Ex.: En far (eller mor eller begge) har altid drømt om selv at kunne slå igennem som badutspringer, den musikalske klovn, violinist eller fysiker eller… (fortsæt selv rækken), men har aldrig opnået målet. Derfor "delegerer" han/hun/de dette ønske ud til sit barn ved at appellere til dette om at virkeliggøre den forfejlede drøm. Appellen kan være af varierende styrke: et ønske, en bøn, en forventning, et krav.
Hvad er bunden delegation og udstødning? Jeg ved det ikke, men jeg tror, at bunden delegation er den situation, hvor appellen nærmest er et krav, og at udstødning følgelig er straffen for ikke at opfylde kravet.
2. Formålet er at se sin egen egocentri udlevet gennem ens nærmeste (barn/børn), når det ikke er lykkedes i ens eget liv. Man gør det af ubevidste årsager: Dvs. at man godt ved, at det er delegationens indhold, man personligt ville have opnået, men er ikke klar over, hvilken styrke, man lægger i at få dette indhold ud.
3. Selektiv perception er at rette sin opmærksomhed mod (forstå) det, man gerne vil forstå og udelade det, man ikke vil forstå. Selektiv repræsentation er det, at påtage sig en del at delegationen, hvorved man udvælger, hvilken del af appellen, man vil opfylde.

Jeg er ikke vildt stiv i moderne tysk psykoanalytisk tænkning, så derfor må jeg nøjes med at sige, at jeg tror, det hænger nogenlunde sådan sammen. Hvis det ser helt forkert ud, må vende tilbage med noget tekst, jeg kan tage stilling til. OK?

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Montessoris menneskesyn)

Kære Holger.

Først og fremmest – tusind tak for en fantastisk hjemmeside! Jeg er sikker på at du/I har været med til at redde mange studerendes eksamener. Derfor håber jeg også at du kan redde min (eller i hvertfald hjælpe mig et stykke på vej).

Jeg er igang med at skrive om Montessori, og er i den sammenhæng lidt i tvivl om hendes menneskesyn. Jeg synes selv at hun er en blanding af dialektisk idealisme og dialektisk materialisme. Mit spørgsmål er derfor: Er det muligt at disse to menneskesyn kan forenes i et? Eller har Maria Montessori kun et af disse menneskesyn ( og i det tilfælde, kan du sige mig hvilket?) Jeg synes nemlig at hendes teorier passer ind på dele af begge menneskesyn.

Med de venligste hilsner

Lærerstud. P



Svar:

Hej P!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Ja, det er rigtigt, at der ikke står meget (om noget) om Dewey eller Montessori eller andre pionerer indenfor pædagogikken – eller pædagogik i det hele taget – på siderne. Det har sin enkle forklaring i, at det er et site om psykologi, ikke pædagogik. Man kan indvende, at der er en del filosofi på siderne, men forklaringen herpå er, at filosofi er psykologiens metateori, og at jeg har en vidende og dygtig filosof til bror. Det er klart, at jeg i den udstrækning, jeg formår, også svarer på spørgsmål med et pædagogisk indhold, men emnet er nu engang ikke en spidskompetence hos mig.

Men dit spørgsmål kan og skal besvares! Det er med menneskesyn som med så meget andet: en gang i mellem er det nemt at beskrive, ofte meget vanskeligt. Jeg forstår godt din vaklen, for på den ene side var Montessori jo idealist – og dertil dialektiker. Det var i forhold til at se lyset mht. nødvendigheden af at uddanne (selv små) børn. På den anden side kunne man jo indvende, at hun var nærmest ”børnefjendsk” i sin metode, fordi leg i traditionel forstand ikke rummedes i hendes dannelsesideal. Men det er/var i forhold til den konsensus man har/havde om legens betydning, der gik ud på (om end ikke særligt velartikuleret), at den er kulturens oprindelse og opretholdende entitet (Huizinga). Vi står altså med paradokset, at Montessori, som følge af en kvalificeret (hun var læge) opfattelse af barnets udviklingspotentiale, der ikke var forenelig med et traditionelt syn på legens betydning, på dette idealistiske grundlag fratog børnenes uddannelse legemomentet. Kun ved sansernes dialektik og ro og orden kunne de kognitive strukturer udvikles. Så dialektisk idealist passer meget godt. ”Dialektisk materialist” tror jeg, hun ville have frabedt sig – alene af den grund, at hun var en dybt troende katolik!

OK? Ellers er du velkommen atter.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Erfaringspædagogik og konstruktivistisk tænkning)

Hej Holger

Nu har du mig tilbage!!!! – Efter en pædagogikeksamen, som takket være din hjælp, gik rigtig godt, sidder vi nu med didaktikken, hvor vi gerne vil høre din mening om:

Erfaringspædagogik og konstruktivistisk tænkning.

Vi har lidt svært ved at se forskellen på konstruktivistisk tænkning og Deweys erfaringspædagogik. Umiddelbart synes vi, at det er to forskellige udtryk for samme sag; er det helt forkert eller er der ikke mange lighedspunkter?

Vi kan ikke rigtig finde Dewey på dine sider – har du aldrig skrevet noget om ham, eller leder vi bare de forkerte steder.

kh

H og C



Svar:

Hej igen C!

Det var da dejligt, at det gik godt til eksamen. Til lykke med det!

Jeg kan forstå forvirringen. Men sådan er det med mange af disse ting: de ligner hinanden – og så alligevel ikke. Dewey's ”Learning by Doing”–begreb er en arv fra (bl.a.) Rousseau, og betegner både et læringsideal og en selvforskyldt eller fortjent følgevirkning, alt efter læringens værdi.

Konstruktivismen vurderer ikke resultatet som sådan, men fremholder, at barnet (mennesket) selv konstruerer sin virkelighed. At man i denne sammenhæng ikke er mere detaljeret i beskrivelsen hænger sammen med, at der er forskel på, hvordan barnet efter forskellige teoretikeres mening konstruerer sin virkelighed (tænk på fx Piaget vs. Vygotsky). Læring er ifølge konstruktivistisk opfattelse individets aktive bearbejdning af udefrakommende information, der møder individets eksisterende videnstrukturer og her resulterer i assimilerende eller akkomoderende læreprocesser.

OK? Ellers ved du jo, hvad du kan gøre!

Kh.

Holger

Hej igen Holger!

Jeg prøver igen……….

Til vores eksamen i didaktik tager vi udgangspunkt i, hvad eleverne kan lære af at drive pølsebod. Vi har hele tiden været sikker på, at det er "learning by doing" vi har taget udgangspunkt i – eleverne lærer formålet og lærer at bruge den teoretiske viden, som de har lært i skolen til at drive denne skolebod med bl.a. udregning af salgspriser.

Ser man læringen ift. konstruktivisterne vil dette være, at eleverne konstruerer ny viden oveni den viden, de har i forvejen ved aktivt at bruge den, og dermed får en ny "beholdning" af viden.

Ser man læringen af operation skolebod ud fra Deweys learning by doing vil eleverne – for mig at se opnå det samme som ved konstruktivisterne – nemlig at lære ved at få fingrene i fadet – eller er jeg gal på den?

Du skriver, at Learning by doing kun er et læringsideal, kan du måske uddybe det noget mere, og gerne nede på skolebodsplan. – Vi skal til eksamen i morgen.

Tusind tak, fordi der findes sådan nogen som dig, der hjælper vildfremmede mennesker med hver vores SMÅ problemer.

Dejligt!

Kh.

C

Hej igen C!

På pølsebodsniveau ville jeg mene, at Learning by Doing i sin teoretiske udformning ville være: 1. Dette er pølser; 2. Man kan spise dem; 3. Nogle foretrækker brød til, og måske også noget af dette (sennep, ketchup); 4. Det skal i sælge (for vi skal have nogle gysser i klassekassen); 5. Kom i gang! Nix weiter! Mange børn har set en pølsebod, så de har måske en id´ om, hvordan de skal gøre. Andre vil være fuldstændig lost – men det vil gå i den sidste ende. Id´en (idealet) er, at være kastet ud i en situation, hvor man med de for hånden værende remedier skal tilføje eksistensen noget nyt. De bliver simpelthen (gode?) pølsemænd!

Konstruktivistisk pølsebodspasning vægter ikke oprettelsen og vedligeholdelsen af pølseboden som sådan, men den akkumulation af erfaring = viden, der kommer ud af selve aktiviteten pølsemandsvirksomhed, der måske gør, at nogle børn bliver pølsemagere –> fabrikanter; bromatologer; dyrlæger osv. Konstruktivismens id´ er, at mennesket selv konstruerer deres viden – ikke (nødvendigvis eller primært) som overlevelsesstrategi, men fordi der er en indre motor, der holder nysgerrigheden i gang!

Forskellen mellem Learning by Doing og konstruktivistisk aktivitet er, at det første regi vægter den ydre aktivitet, som internaliseres, medens det andet regi vægter de allerede igangværende indre (kognitive) processers dynamik og irreversibilitet.

Pøj,pøj til eksamen.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Lærerindflydelse og selvobjekter)

Hej Holger.

Jeg skriver til dig i nødens time. Jeg har desværre først "opdaget" din ekspertise her til morgen.

Jeg skal til eksamen i psykologi på lærerseminarium, hvor jeg skal diskutere lærerens indflydelse på eleverne i forhold til JTHs teori om selvobjekter.

Jeg har svært ved at være kritisk over for hans teori. Kan du give mig et par fingerprej om hvor teorien halter, eller hvor man kan/bør være kritisk?

Jeg ved jeg er SENT ude og håber at du kan give et hurtigt (måske ikke fyldestgørende) svar, som jeg kan nå at få glæde af, inden jeg skal op om nogle timer

Med venlig hilsen

B



Svar:

Hej B!

Se her. Kritikken kan gå på, at Tønnesvang (Tønnes Hansen) konstruerer en selv–psykologi (i modsætning til en empirisk funderet ditto, altså ´n, man kan iagttage i en uendelighed hos mange individer, og blive enig(e) om, nok også passer på den næste og den næste igen). Alt, hvad Tønden forsøger at sige med fine ord og indviklede konstruktioner er sagt af andre før ham, bare i et lettere forståeligt – og dermed også evident – sprog! Daniel N. Stern er en af dem og det er robert N. Emde også: De siger ganske simpelt, at (spæd)barnet –evident, på grundlag af empirisk forskning – har en erkendelse af sig selv og sine omgivelser, og er således, i en rudimentær forstand, uafhængigt af et objekt at relatere sin personlighed til.

Pøj, pøj til eksamen.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Børn, sorg og krise (2))

Hej Holger!

Vi to pædagogstuderende som er ved at skrive opgave i faget, KOL og sundhed. Vi skriver om børn i kriser når et barn mister en forældre.Her er vores problemformulering.

Vi vil høre hvordan du vil definere begreberne sorg og krise, da vi mener der er en væsentlig forskel? Hvordan mener du man som personale bedst kan forberede sig på en sådan situation.Hvordan mener du man bør møde familien efter et dødsfald?

Håber ikke spørgmålene er for brede… Tak for en dejlig hjemmeside…

Hilsen M og H.



Svar:

Hej M og H!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Nu ved jeg jo ikke, hvordan jeres seminarium forventer, at en problemformulering skal se ud, men som den står i din mail er den voldsom! Det skal forstås sådan, at ”normalt” er problemformuleringen samlet i ´n sætning. Men det var bare sådan lidt min egen akademiske kæphest, der blev luftet.

Krise: se her, hvor det er den første definition, der er aktuel i jeres problem:
”alle pludselige afbrydelser af normale handlingsforløb, der kræver genovervejelse af et individs eller samfunds handlings– og/eller tænkemåder. Dette er nok den almindeligste forståelse af begrebet og det, der oftest forbindes med et tab”

I praksis er det selve forælderens død, der frembringer krisen: ”Hvad skal jeg nu gøre, når min mor/far ikke er her mere?” Under disse overvejelser går det op for barnet, at det har mistet noget vitalt for evigt, og derfor kommer sorgen.

Sorg: se her:
”Følelser er subjektive tilstande, fremkaldt af en stimulus og den heraf følgende fysiologiske påvirkning og den kognitions–mæssige vurdering eller fortolkning af situationen som enten gavnlig eller skadelig, god eller dårlig, for individet.”

Sorg er en følelse, hvor krise er en tilstand, og den optræder som reaktion på krisens negative opløsning (døden). ”Sorg” bliver tit sat i sammenhæng med ”skyld” (skyldfølelse), idet børn ofte tænker magisk og mener, at hvis de ikke havde gjort sådan og sådan, var det ikke sket, eller, at hvis de havde gjort sådan, så var det ikke sket. Da nu begrebet skyld er juridisk (i bred forstand) og forudsætter forsæt, er det enhver omsorgspersons pligt at afskrive alle tilløb til magisk tænkning hos barnet: ”Det er ikke din skyld. Du kunne hverken gøre fra eller til!”

Det, omsorgspersoner, herunder naturligvis institutionens ansatte, skal have i tankerne er, at sorg kan lede til depression: (se her og her).

Man forbereder sig til den eventuelle situation ved at lave et sæt forholdsregler om, hvem der gør hvad, og hvordan de andre, der ikke har den konfrontatoriske opgave, skal forholde sig. Det er et spørgsmål om etik, der er så alvorligt, at man sagtens kan bruge en pædagogisk weekend på det (+ fx førstehjælp og lidt sjov…). Det allervigtigste er, at alle ved og er enige om, hvordan netop vi gør i disse situationer! Til den ende kan det være sundt at lave brainstorming på begrebet ”empati”, så det bliver internaliseret i alle medarbejdere, fra leder til madmor og gårdmand (og gerne PPR–psykolog med!!!).

OK? Ellers er jeg her i den anden ende!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Barn–moderkonstellation hos Spitz og Bowlby)

Hej

Sikke dog en fantastisk hjemmeside. Der er virkelig mange brugbare tekster.

Jeg sidder og er ved at læse op til min psykologi eksamen, og er kørt fast ved Spitz og Bowlby:
Jeg kan ikke helt forstå deres teorier. Spitz mente, på baggrund af hans forsøg i kvindefængslet, at adskillelsen mellem mor og barn resulterer i modersavn og en evt. separationsangst.

Separationsangst er jo en af de grundlæggende angstformer. Den knytter sig udviklingspsykologisk til den orale fase: Det spæde barns angst for at miste sin "mor".

I min psykologibog står der om Bowlby's teori: ”Bowlby mener – i modsætningen til Spitz – at separationsangsten er noget andet end frygt for fremmede.”

Men var det ikke også netop det Spitz mente – at separationsangst er angsten for at miste sin mor???

Forvirringen er total…

Håber du kan hjælpe…

MVH N



Svar:

Hej N!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Det er også noget sludder! Spitz interesserer sig for moder–barn konstellationen stort set på samme måde som Bowlby. Forskellen ligger i, at medens Bowlbys børn er knyttet til mødrene uafbrudt, har børnene i Spitz' eksempler sjældnere og kortere adgang til moderen. Spitz' pointe er jo netop, at "hans" børn klarer sig lige så godt, som Bowlbys, medens børn, der passes i et børnehjem ikke bliver tilstrækkelig stimuleret.

I øvrigt er Spitz' fund forud for sin tid (idet han påpeger barnets evne til at forholde sig til den primære omsorgsperson OGSÅ på afstand), for Bowlbys tilknytningsteori er jo blevet grundigt falsificeret af bl.a. Stern og Emde.

Håber det lettede!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Selvet hos Gergen og Bandura)

Hej Holger

Tak for en rigtig god hjemmeside med masser af brugbar info og interessante artikler og svar på spørgsmål.

Jeg er i gang med at skrive en opgave i personlighedspsykologi og skal i den forbindelse skrive om forskellige opfattelser af selvet – og evt. hvordan disse adskiller sig fra begreber om personlighed.

Jeg har i den forbindelse valgt at fokusere på de social kognitivistiske teorier ved Bandura og socialkonstruktionismen ved Gergen. Min umiddelbare plan er at arbejde ud fra to grundlæggende forskellige opfattelser af selvet, som enten interaktionsskabt/ydre eller (selv)reflekterende/indre. Her mener jeg, at Gergen klart må placere sig i den første kategori, mens Banduras teroi er sværere at placere og indeholder elementer af begge forståelser.

Men det kunne være interessant at høre, om du evt. har nogle interessante tanker om disse to teorier og deres indbyrdes forhold? Og har du evt. id´er til yderligere (personlighedspsykologiske) teorier at perspektivere til og diskutere op imod?

På forhånd mange tak.

Kh. A



Svar:

Hej A!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Du er på helt rigtig kurs. Socialkonstruktionismen (1) og socialkonstruktivismen (2) er netop to modsatte retninger, hvor selvet dannes gennem ydre, ofte teknologiskabte påvirkninger (1), og indre, socialt motiverede påvirkninger (2). Jeg er ofte blevet spurgt om forskellen mellem de to –ismer, og har besvaret dem som fx her.

Man kan sige, at hvor Gergen er mere sværmerisk (romantiserende) og accepterende overfor samfundsudviklingen – og dermed for individtrs udviklingsmuligheder (de bliver mere og mere komplicerede), er Bandura hard core realist og opfatter udviklingsmulighederne som legio indenfor et givet socialt system (i bred forstand).

Jeg kan næsten se det for mig: De to mødes, og Gergen siger: ”Oh, nej, alle de faxer og mails og telefonsamtaler og sekretærer og studerende og forelæsninger og sure koner og umulige teknikere gør mig skør!”, hvortil Bandura svarer: ”Hold nu kæft med det piveri, og få fingrene ud! Du skal jo få noget fra hånden, så vær glad at du har alle de hjælpemidler. Det gælder da for fanden at blive klogere – både hvad dig selv som alle de andre angår. Du har alle forudsætninger, så se at komme i gang!”

Forskellen er altså, at (1) ser på hvordan omgivelserne påvirker os, medens (2) ser på, hvordan vi kan udnytte omgivelserne til at udvikle os selv.

OK? Ellers er du velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Personlighedens selv–aspekter)

Hej Holger.

Har fået udleveret opg i personligheds psykologi. Efter at have kigget på opgaven,har jeg fundet en vinkel. Jeg vil tage udnagnspunkt i narrativ teori med McAdams og social kognitiv teori med Bandura og evt noget psykodynamisk med Judith gammelgaard.

Opgaven omhandler selvets særlige aspekter ved personligheden. Mit problem er hvordan stilles narrativ teori og den kognitive overfor hinanden er der nogen indbyrdes kritikpunketer eller ligheder? Har du evt forslag til diskussion/perspektivering til emnet?

Når McAdams taler om identitet som produkt af "I" er det så at sidestille med selvet?

Hvor befinder selvet sig i forhold til til personligheden hos Bandura?

I psykoanalysen er selvet da en indre struktur der danner personligheden, og hvad fører det til ved fragmenteret selv? fx borderline?

Det var noget af en smøre, håber du kan hjælpe mig.

Mange hilsner

E



Svar:

Hej E!

Tak for din henvendelse.

Overordnet er forskellen mellem narrativ teori og kognitiv ditto den, at det narrative er en 3. personsiagttagelse, medens det kognitive er en 1. personsiagttagelse. Det betyder, at i narrativ teori er der altid ´n, der iagttager en anden og herefter fortæller, hvad den anden "fejler". I kognitiv teori er der også ´n, der iagttager, men denne har ingen rolle i bestemmelsen af den andens tilstand. Ex: Narrativ: "Jeg kan se, at du har det skidt – altså har du det skidt!" Kognitiv: "Når du siger, du har det skidt, hvad betyder det så for dig?"

Resultatet af den narrative tilgang bliver, at klienten lærer at bruge samme udtryk som terapeuten, og derved narres (undskyld – det var et indfald, også kaldet tør humor, men jeg tror, at ordene har samme oprindelse) til at acceptere en ikke nødvendigvis gyldig forklaring på sin tilstand, hvilket igen kan medføre en uhensigtsmæssig terapi.

Resultatet af den kognitive tilgang bliver, at klienten bliver eksponeret for (får udstillet) sit eget problem, som han/hun så kan/skal omstrukturere til noget konstruktivt (dvs. lære at tænke på en mere hensigtsmæssig måde, hvorved følelserne også ændres til noget mere udholdeligt).

McAdams' "I" = Selvet og den personlige identitet, der består af 1) dispositionelle (”genetiske”) karaktertræk (traits), 2) tillærte karaktertræk med forbindelse til individets motiver og antagelser og 3) livshistorien som integrativ entitet. I'et bliver synligt i den sene ungdom og den tidlige voksendom.

Bandura: Selvet er en indre kraft, der gør individet i stand til at tro på sine egne evner (Self–efficacy). Psykoanalysen har ikke noget "Selv" som entitet. Når der tales om selv, henvises til "jeg alene". Så, når Freud indledte en selvanalyse, var det for at finde ud af, hvilken betydning hans fars død havde, og hvordan han skulle forholde sig til den (betydningen). Selvet i den freudianske tradition er en senere opfindelse (selv–psykologien).

Må jeg have lov til at advare dig imod at blande Selvet og personligheden sammen. De er to vidt forskellige entiteter, som McAdams forsøger at sammensmelte i "I". forsøget har ikke vundet stor udbredelse!

OK?

Held og lykke!

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Psykologiske retninger definerede)

Hej Holger,

Først og fremmest er det en flot side der er blevet bygget op, hvor tingene er stillet op på en let og overskuelig måde, stor ros til den…:–)

Jeg sidder og forbereder mig til psykologieksamen på mellemniveau på mandag og er i gang med at læse bogen ”Udviklingspsykologi – Psykodynamisk teori i nyt perspektiv” af Leif Havnesköld og Pia Risholm Mothander, hvor de forklarer om dynamiske udviklingsteorier. Mange af de begreber de nævner i dette sammenhæng har jeg svært ved at adskille, og søger derfor din hjælp.

Hvordan defineres psykodynamisk udviklingspsykologi (er det det samme som dynamisk udviklingspsykologi?– hvis ja, hvordan defineres det så), affektpsykologi (er det 'bare' en psykologi der baserer sin teori ud fra følelserne?) og metapsykologi? Og kan man sige at psykoanalysen er et overordnet begreb for egopsykologisk teori, psykodynamisk teori, affektteori mm.? Desuden nævner de ”psyke og soma”, hvad skal der forstås ved det?

De nævner også at den videnskabelige udvikling er i løbet af de sidste hundrede år gået fra en statisk, klassificerende retning til studiet af processer, hvad menes der med det?

På forhånd tak,

Hilsen AC



Svar:

Hej AC!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Psykodynamisk udviklingspsykologi er alle de udviklingsteorier, der er en videreudvikling af Freuds psykoanalyse. Dynamisk udviklingspsykologi er ikke Freud–inspireret, men hævder, at hjernen arbejder dynamisk i modsætning til statisk.

Affektpsykologi er et svensk (og norsk) udtryk for ”følelsernes psykologi”, så din ”oversættelse” er rigtig.

Metapsykologi er Freuds teoretiske (filosofiske) funderinger over det emne, der senere blev til psykoanalysen.

Psykoanalysen er alle psykodynamiske retningers grundlag, som Freud appellerede til sine efterfølgere at arbejde videre med og udvikle.

Psyke betyder egentlig ”sjæl”, men da sjæl klinger lidt religiøst, vil man helst bruge psyke eller bevidsthed (Psykologi betyder sjælelære – bare uden sjæl…you see!?)

Soma er så resten, altså kroppen, legemet. Psykosomatiske tilstande er fx når man har ondt i maven, før man skal til eksamen, og egentlig ikke skulle (altså ikke kan finde nogen grund til at) have ondt i maven.

En statisk klassificerende retning er en, hvor en iagttager ”bestemmer”, hvad man fejler – lige som en læge. En processuel retning ser på dynamikken i et system (som kan være ´t menneske), og hjælper systemet til at helbrede sig selv (gennem erkendelse af dysfunktionen; det destruktive).

Held og lykke!

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kritik af Tønnesvang?)

Hej Holger!

Om 5 dage er jeg færdiguddannet lærer og det er en skam, at jeg først er faldet over din hjemmeside nu. Jeg er sikker på, at den kunne have sparet mig både en masse tid i form af informationssøgning, og penge brugt på opslagsbøger!

Jeg skal forsvare min bachelor, der handler om betydningen af værdier for unges identitetsdannelse.

Jeg har siddet og læst på dit forum, og jeg synes din kritik af Tønnesvang er interessant. Men vil du uddybe den?

Rettetheden mod selvhævdelse må være det, du beskriver som narcissisme.
Rettetheden mod samhørighed må være nostrificering.
Men hvad med de to sidste?
Er rettetheden mod mestring = læreprocesser? Og hvis det er korrekt, hvordan hænger rettetheden mod betydningsdannelse og nysgerrighed som kilde til udvikling så sammen?

Og endelig: hvorfor synes du det er noget skidt?

Venlig hilsen R



Svar:

Hej R!

Tak for din henvendelse og de anerkendende ord.

Jeg går ud fra, at det er på denne side, du har læst det (der er sikkert også andre steder, hvor jeg giver ham det glatte lag!). Besvarelsens nummerering svarer til, hvad jeg (loyalt, synes jeg selv :–)) har optaget her. Her vil du også kunne se, at rettetheden mod mestring = læreprocesser. (Se i øvrigt artiklen her.)

"Hvordan hænger rettetheden mod betydningsdannelse og nysgerrighed som kilde til udvikling så sammen?" spørger du. Svaret er, at udvikling er et relativt begreb i fht. læreprocesser. Udvikling er kulturbestemt og bestemt ved den sociale struktur, barnet er en del af, og er reversibel (tænk fx på "mønsterbrydere" eller bare mennesker, der er "gået en anden vej" end forældrene), hvorimod læreprocesser er universelle og irreversible (hvis ikke der sker en hjerneskade).

Det, jeg har imod forfattere (IKKE personer) som Tønnesvang, er, at de forkludrer allerede kendt viden ved deres ordekvilibrisme. De kan ikke få sig selv til at kalde en spade for en spade. Eller som Esaias Tegn´r skriver (og siger ved en dimissionsfest for doktorander) i "Epilog" (1820): "Vad du ej klart kan säga, vet du ej; med tanken ordet föds på mannens läppar: det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta." Det er derfor, jeg kalder mig for en "no nonsense"–psykolog!

Til lykke med eksamen!

Kh.

Holger

Hej Holger!

Det er fantastisk at du vil svare! Tak for det. Og så er det overordentligt motiverende, at se andres syn på de teorier jeg har nørdet mig ind i gennem de sidste par måneder. Jeg er helt enig i, at Tønnesvangs rettetheder er gengivet loyalt. Der er imidlertid stadig en ting jeg ikke kan få til at hænge sammen. Rettetheden mod betydningsdannelse og nysgerrighed som kilde til udvikling. Jeg ser rettetheden mod betydningsdannelse som et dannelsesmæssigt projekt, modsat fx rettetheden mod mestring som lidt ekvilibristisk udtrykt kan siges at være af UDdannelsesmæssig karakter. Hvor kommer nysgerrigheden ind? Jeg vil gerne have betydningsdannelse til at hænge sammen med værdidannelse, men det kan jo meget vel ske fuldstændigt ubevidst, og så er der ikke tale om nysgerrighed længere? Kan du forklare det nærmere? Ellers skal du have mange tak for den hjælp du allerede har givet.

Venlig hilsen R

Hej igen R!

Det er et meget vigtigt og også indviklet problem, du rejser (og rejste tidligere – men jeg fik dig ikke til at tænke, som jeg havde til hensigt!) Jeg har ikke spurgt Tønnesvang direkte, men det skulle heller ikke være nødvendigt – det fremgår af sammenhængen – men han taler IKKE om UDdannelse, så meget er helt sikkert. Næppe heller om dannelse, men man ved aldrig med ham…

Altså: "Betydningsdannelse" er (iflg. Wittgenstein) den tillærte måde at bruge sproget på. Et barn kan ikke af sig selv finde ud af at tillægge udsagnet "jeg har ondt i maven" nogen betydning. Det har det lært af voksne, der har hørt det klage, græde, tage sig til maven og sige: "Av, av!", hvorefter de voksne har sagt: "Nåå! Har du ondt i maven?" På denne måde lærer barnet, at det ikke behøver at gå rundt og tage sig til maven og sige av, av for at give udtryk for, at det har ondt i maven – det kan "nøjes med" at sige: "Mor, jeg har ondt i maven.", hvilket af dets omgivelser bliver opfattet som at – barnet har søreme ondt i maven!

Rettethed mod betydningsdannelse er herefter ganske simpelt den funktion, der driver barnet (= nysgerrighed) til at kunne meddele sig på en hensigtsmæssig og almen måde – altså at anvende sproget i overensstemmelse med dets konventioner! Læs gerne dette.

Så: "Mestring" er alment accepteret som resultatet af løsningen af de kognitive konflikter – fra læreprocesser til tankeprocesser. Tankeprocessen er den ultimative mestring af ethvert problem (selv om mange mennesker går i stå undervejs og det i øvrigt i mange tilfælde er lig med en opgivelse af et projekt, hvilket betyder, at man kan/må leve med uløste problemer!) Jeg er nervøs for, at du har forlæst dig på Tønden, og ligesom gerne vil have det til at falde i hak. Og efter min personlige opfattelse det forkerte hak! Men det er en "fjerndiagnose", så den er spekulativ og ikke nødvendigvis valid.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Omsorg for børn før og nu)

Hej Holger.

Tak for en virkelig god hjemmeside. Jeg har brugt den adskillelige gange.

Jeg står nu i den situation, at jeg som pædagogstudernde skal skrive et projekt, og jeg må ærligt indrømme, at jeg er gået en del i stå. ´Jeg kar set, hvordan du giver nogle utrolige gode svar til andre i samme situation, og jeg tænkte derfor på om du kunne hjælpe mig.

Jeg har fået et emne om den manglende omsorg der er for børn idag, og skal ved hjælp af psykologiske tolkninger angive årsager til dette. Derudover skal jeg finde pædagogiske forslag, som skal være psykologisk begrundet til, hvordan at pædagoger kan øge den omsorgsmæssige indsats samt højne livskvalitetet for børn.

Er der en god teoretiker du kan anbefale til dette?

På forhånd tak

X



Svar:

Hej X!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Først ville jeg i dit sted udfordre påstanden om, at der i dag er en mere manglende (mangelfuld?) omsorg for børn end for X år siden. X kunne fx være lig med 50. Hvad taler for; hvad taler imod? (se fx Varming, Ole: Børneopdragelse i Danmark, Gyldendal, 1992).

Så ville jeg se på, hvad omsorg i vore dages forståelse er for en størrelse: er det mad, tøj, seng, pasning etc. eller nærvær, udvikling, livsglæde, fremtid osv. Her er din vurdering også påkrævet, men du kan støtte dig til Baumrind og evt. Erikson.

Endelig ville jeg diskutere, hvad det foregående har af implikationer for mit virke som pædagog: Skal jeg være fagforeningsminded og passe børnene, eller pædagogisk/empatisk og forstå og udvikle børnene.

Konklusionen afhænger af dig!

OK?

Hilsen,

Holger

Hej igen Holger.

Tusind tak for dit svar. Det hjalp mig virkelig igang.

Der er dog nu dukket et andet spørgsmål op. Har læst at mange børn idag har symptomer på stress, da de voksne blandt andet giver børnene for mange valg i dagligdagen. Er der en teoretiker, som jeg kan bruge til at belyse dette, og kan man udfra en neuropsykologisk vinkel argumentere for at børn rent udviklingsmæssigt ikke er i stand til at træffe valg.

Hej igen X!

Det er rigtig nok, og da jeg var skolepsykolog, sagde jeg sådan halvt i spøg og halvt for alvor, at børn under 7 år ikke skulle have flere valg end to. Dette site beskriver børns stress. Prøv også at læse denne opgave (findes også – for sikkerheds skyld – her).

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Selvudslettende børn)

Hej Holger!

Hvor tidligt kan børn tilsidesætte egne behov (sorg i forbindelse med en forælders død) så de bliver et selvudslettende barn og derved mister sit eget selv , og derved ikke får plads til at sørge selv?

Vh. M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse.

Hvis jeg forstår dit spørgsmål rigtigt, så drejer det sig om, hvor på den kognitive modnings kontinuum et barn er i stand til at forstå, hvad det indebærer, at dets forælder er død. Dertil, at barnet så skulle være i stand til at undertrykke egne behov for den følelsesudladning, sorgen er udtryk for. Hvad det sidste angår, kan det formentlig ikke besvares bare nogenlunde entydigt, hvis man ikke går ud fra, at barnet er så strengt opdraget, at følelsesudtryk ikke må forekomme. Normalt, vil jeg tro, er et barn bevidst om forældrenes definitive bortgang fra ca. 5 års alderen, men det varierer meget. Nogle børn tænker, at den døde forælder lever videre et andet sted, og nok skal komme tilbage snart – og bliver ved med det indtil 8 års alderen. Da variationerne er store, må vi som voksne gå ud fra, at et barn på 6 år er klar over, at dets forælder er død, og give det plads til at sørge.

Jeg tror ikke, at et barn bliver selvudslettende, med mindre de omsorgspersoner det har tilbage, forbyder det at vise sin sorg. Jeg skal dog ikke afvise, at der kan være teoretikere, der mener noget andet.

OK? Ellers er du velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen



Spørgsmål:

(Emne: Børns sorg efter mistet forælder)

Hej

Jeg er i gang med at skrive en opgave om børn og sorg ( børn der har mistet en forælder). Jeg koncenterer mig mest om børn i latensperioden 5 – ca. 11 år.

Jeg vil gerne finde to el. flere teoretikere, som siger noget om børn og sorg – altså finde to teorier, som på nogle punkter er uenige med hinanden.

Jeg har læst om Freuds afknytningsteori ( at man skal glemme den døde og rette sin kærlighed på et nyt objekt) og om Bowlbys teori om tilknytning ( hvor man skal holde en vis kontakt til den afdøde).

Er det en god id´ at holde de to teorier om mod hinanden?

Kan man bruge Freuds teori, når han ikke har skrevet så meget om børn og sorg?

Kan du anbefale andre teoretikere, som mener noget om børn og sorg?

På forhånd tak!!

Med venlig hilsen A



Svar:

Hej A K!

Jeg kan ikke komme i tanker om noget, der hedder afknytningsteori – heller ikke hos Freud. Han havde i 1890 en afreageringsteori, der kunne minde lidt om det, du skriver om, men han gik bort fra den ret hurtigt.

Bowlbys tilknytningsteori gælder for (spæd)børn, og kan næppe bruges her.

Se i øvrigt

Når du har kigget dem igennem, er du måske blevet afklaret.

Ellers må du vende tilbage, ikke!?

Kh.

Holger

Tak for besvarelsen.

Skriver lige igen for at sikre mig, at jeg ikke tager helt fejl…

Er det ikke rigtigt, at Freud mente, at hvis f.eks. et barn mister en forælder, så er det vig tig, at barnet fosøger at glemme den døde, for da at kaste dets libido (kærlighed) på et nyt kærlighedsobjekt – for på den måde bedst at komme igennem sorgen på?

Med venlig hilsen A K

På forhånd tak igen!

Hej igen A K!

Nej, et er ikke rigtigt. Freud mente, at børn ikke er i stand til at sørge deres døde forældre (Freud S (1917), Mourning and Melancholia. In: The Complete Works of Sigmund Freud, vol. 14, (1957) Strachey J et al., eds. London: Hogarth Press.).

Derimod skriver han samme sted, at hvis mennesket løsriver sig fra sine følelser for den døde og reinvesterer den befriede libido i et andet objekt, vil sorgen forsvinde. Denne teori blev han dog nødt til at revidere senere, men den ny blev så indviklet, at det vil tage flere timer at gøre rede for den.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Autoritet – psykologisk set)

Kære Holger

Vi er en gruppe fra RUC, der skriver om autoritet set gennem socialkonstruktionisme. Vi ville dog gerne have en definition på autoritetsbegrebet i traditionel psykologi, men kan ikke finde nogle (f.eks. psykoanalytikste) teoretikere der har forklaret begrebet nærmere. Kender du nogle?

Tak for din fantastiske side!

Med Venlig Hilsen

RUCgruppen



Svar:

Hej RUCgruppe!

Tak for jeres henvendelse og de pæne ord.

Problemet er, at "autoritet" "altid" defineres implicit, altså sådan, at læseren forventes at vide eller forstå, hvad der menes, når termen benyttes:

Helt fra Abraham, der på grund af sin autoritetstro overfor Jahve var parat til at ofre sin søn, har mennesket forstået "autoritet" som underkastelse i forhold til en norm(giver). Så det er bestemt lidt tricky!

Meeen…hos Kelman & Hamilton, som er to af de fremmeste forskere på området (socialpsykologi), defineres autoritet som a) social indflydelse, og
b) evne og/eller magt til at forandre andres attituder.
(Ref.: Kelman, H. C., & Hamilton, V. L. (1989). Crimes of obedience: Toward a social psychology of authority and responsibility. New Haven, CT: Yale University Press.)

Det kan jo siges være at gå den anden vej, nemlig FØRST at definere termen og DERNÆST gøre den operationel – i Kelmans og Hamiltons tilfælde i fht. internationale konflikter, men definitionen kan uden videre generaliseres, netop fordi den er formuleret INDEN operationaliseringen!

OK? I er velkomne tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Piaget, Vygotsky og barnets tænkning og læring)

Hej Holger

Tak for en informativ side, som bliver brugt flittigt. Jeg er ved at skrive projekt på 1. semester psykologi om "Barnet tænkning og læring set udfra Piagets og Vygotskys teorier" med udgangspunkt i en situation, hvor et 4–årigt barn har vist mig en tegning, som jeg ikke umiddelbart kan finde hoved og hale i. Mit spørgsmål er nu: Hvorledes skal jeg i situationen gebærde mig overfor barnet for at stimulere barnets udvikling set henholdsvis fra Piagets og Vygotskys perspektiv?

På forhånd tak for dit svar

P



Svar:

Hej P!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Jeg går ud fra, at du har kigget på min artikel om kognitionsteori, hvor du kan se, hvordan de to forfattere ser på udvikling. Dette spm. og svar giver også lidt tilskud.

Til din opgave: At du ikke kan finde hoved eller hale i tegningen er ikke nødvendigvis lig med, at den ikke er "tænkt" fra barnets side. Du skal altså finde ud af, HVAD barnet vil kommunikere med tegningen, for rigtigt at kunne afgøre, om den er alderssvarende eller ej.

Så kan man sige: Ud fra en piagetsk tankegang, befinder barnet sig på det og det stadium rent aldersmæssigt, men tegningen viser, at det de facto befinder sig på det og det stadium. Hvis det sidste er lavere end det første, kan man diskutere, om barnet (som mange børn er i den alder) befinder sig i en asymmetrisk udviklingssituation; dvs. at nogle parametre er mere udviklede end andre. (Hvis ræsonnementet bag tegningen er mere udviklet end selve tegningens fremtoning, er der en asymmetri mellem kognition og fx øje–håndkoordination eller spatial opfattelse osv.) Ud fra Vygotskys tankegang er barnet måske understimuleret, idet ingen har diskuteret dets realitetsopfattelse med det. Hvis dets miljømæssige (omgivelses–) påvirkning er/har været svag, har det måske behov for hjælp i hht. dette.

Gebærdning på piagetsk: Træning af dets adaptation.

Gebærdning på vygotskysk: Træning efter zonen for den nærmeste udvikling.

OK? Ellers er du velkommen tilbage!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Drenge og kvindelige pædagoger)

Hej Holger….

Vi sidder nogle stykker på pæd. sem. og skriver 1. års opgave (max 10 sider) og skriver om: noget a la: Hvordan kan vi så som kommende pædagoger i et kvindedomineret miljø (kun udgangspunkt i børnehaver), medvirke til at drengenes behov tilgodeses bedst muligt. Med henblik på kønsidentitet, den biologiske (fysiologiske/neurologiske) og psykologiske forskel der er på drenge/piger, mænd/kvinder… vi har noget med

Men så kommer 1. spørgsmål…
Bliver vores løsning på det vi er kommet frem til som problem netop at… som du selv har skrevet:
–som jeg ser det, at det har bevaret hannens og hunnens særpræg, herunder udførelsen af de kønsspecifikke opgaver, der er nødvendige for artens videreførelse. Det drejer sig om yngelpleje for hunnens vedkommende og skafning af føde for hannens. Gennem fylogenesen (artens udvikling) er disse egenskaber blevet genetisk konstituerende for kønnene. At den "moderne" kulturhistorie så viser en vis praktisk opblødning af rollerne og dermed tilmed giver plads for en ombytning af dem, er en anden sag.

At pædagogerne skal blive bedre til at vise flere sider af dem selv…(hvis man da har dem) og at det måske i sidste ende munder ud i at den mandlige og kvindelige habitus, skal ændres… eller noget lettere skal blive bevidst om forskellene…

2. spørgsmål
Mener du at det er et problem at børnehaverne er kvindedomineret…

Til sidst skriver du:
Men kendsgerningen er, at det ikke er kønsidentitetsforstyrrelser (i psykologisk og/eller psykiatrisk forstand), der ses hos dagens unge mennesker, men derimod de forstyrrelser der kan henføres til samfundets stigende kompleksitet, der præger den almene mentale sundhed. Fx forudser WHO, at depression om 10 år (så vidt jeg husker!) vil være den næsthyppigste dødsårsag på verdensplan.

–de forstyrrelser der kan henføres til samfundets stigende kompleksitet… Hvad mener du med det… forstyrrelser ifht. samf. stigende kompleksitet…? Jeg kan ikke lige forstå det… kan du komme med et eks.

Jeg ved ikke om det er noget værre rod jeg har fået skrevet, eller så jeg håber du kan tolke… Det ville være rart med noget nyt input…

Det meste af vores matriale er fra 90'erne… har "dumme drenge og pæne piger" af Ann Elisabeth Knudsen fra 2002… har du kendskab til noget nyere matriale…

Det er en super side du har her, det er en stor hjælp at kunne få…

Hilsen 1. Års–projektet…



Svar:

Hej 1. årsprojekt!

Til spm. 1: Vi kan ikke komme udenom faktum: der er for få mænd i "the helping business"! Det betyder, at den maskuline (drenge–) kultur og – især de i hankønnet indlejrede funktioner (i bred forstand) – ikke bliver "forstået" og plejet. Det beror igen på, at kvindelige pædagoger ikke finder det "naturligt" eller tillokkende at klatre i træer og spille fodbold, hvilket mandlige ditto kan forudsættes at mene. Eftersom drenge altså opfører sig i modstrid med hunkøns–naturen, vil pædagoger af hunkøn naturligvis være mere på vagt overfor drengenes udfoldelser (der jo oftest ER voldsommere, end pigernes), end overfor pigernes. Løsningen er flere mænd på banen eller flere kvinder à la Anja Andersen, der ikke går af vejen for det udadrettede. Det med at forsøge at lave om på sin natur som kvinde er en dødssejler, dertil er fylogenesen for stærk en faktor. (Hvilket ikke betyder, at man som kvinde ikke skal forsøge at sætte sig ind i drengenes tænke– og handlemåde.)

Til spm. 2: Ja, men det er et samfundsproblem, som kun kan løses ved at gøre arbejdet mere attraktivt for mænd. Det er bestemt ikke kvindernes skyld!

Endelig: Udtrykket "Samfundets stigende kompleksitet" ville være forvrøvlet, hvis den menneskelige hjerne kunne følge med i den teknologiske og logistiske udvikling af samfundet. Når vi snart skriver "model 2007" på alt det ny, kan vi ikke gøre det i fht. hjernen. Den er af "model 50.000 år siden"! Så forskellen mellem, hvad samfundet som helhed formår, og det, det enkelte individ formår, bliver hele tiden større og større = kompleksitet.

Det, en kendt IT–professor har fortalt, han i 1965 kunne med sin Commodore 64 computer, skal der i dag 10.000+ menneskehjerner til for at forstå og udnytte. Dengang var den kommende professors største problem at få lov til at låne fjernsynet, så han kunne bruge det som skærm – alt det andet var en leg! Så PCen er blevet udviklet i en ufattelig grad – mens selv professorhjernen er forblevet, (nogenlunde) som den var hos hans artsfæller for 50.000 år siden!

Når mennesket bliver udfordret på sin hjernekapacitet ud over, hvad den kan rumme, reagerer hjernestrukturerne ved at "strejke", "kortslutte", "gå på stand–by" eller noget andet, der så kaldes depression, stress, angstsymptomer, udbrændthed mv., men i virkeligheden er organismens naturlige forsvar overfor overbelastningen: de såkaldte neurotransmittere udfører ikke længere deres "opgaver". Således er depression et SYMPTOM på, at neurotransmitteren "serotonin" ikke bliver liggende (flydende) mellem nervespidserne i en del af hjernen (altså i en struktur), hvorved der ikke er kontakt mellem nerverne. Denne "fejl" kan godt være af naturbestemt karakter ("endogen"), men bliver sjældnere og sjældnere i forhold til den kulturbestemte art ("exogen"), altså den udefra kommende irritation (påvirkning).

OK? I er naturligvis velkomne tilbage.

Hilsen

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Dannelse, kompetence, handlekompetence)

Hej Holger

Jeg er ved at skrive en (lærer)bachelor opgave i samfundsfag og har derfor et spørgsmål til dig, som har stor betydning for mig!

Min problemformulering lyder som følger:

Hvis man kigger i faghæftet for samfundsfag, så står der at dannelse i samfundsfaglig forstand er noget med indsigt i samfundet og viden derom, samfundsbevidsthed m.m. demokratisk dannelse osv.

Jeg mener dybest set at viden og indsigt m.m. i samfundets spilleregler m.m.(kort fortalt), kan være nogle af de kompetence, man skal give eleverne i samfundsfag for derved bedre at kunne navigere i samfundet i det senmoderne – og måske derved forhindre/formindske stigningen i ungdomskriminaliteten. Jeg vil dog meget gerne ind på begrebet dannelse og derfor er spørgsmålet om ikke de lærte kompetencer er blevet en del af dannelsen – så det er vel 2 sider af samme sag (kompetencer og dannelse).

Med frygt for at gentage mig selv så mener jeg at den del af hele dannelsen, der bidrages med fra faget samfundsfag med fokus på emnet ungdomskriminalitet, er nogle kompetencer der bliver til dannelse i samfundsfaglig forstand?? Hvad mener du om det? Har du nogle øvrige råd til mig??

Skal jeg ændre i noget vedr. min problemformulering i forhold til ovenn.?

Mange hilsner

H



Svar:

Hej H!

Hvis jeg var dig, ville jeg fjerne ordet ”Hvorfor” fra problemformuleringen. Den ville så lyde:

På baggrund af den kraftige stigning i ungdomskriminaliteten i DK og i forbindelse med det i Fælles mål: Formålet med undervisningen i samfundsfag udtrykte ansvarlighedsbegreb spørges der:

Bør begrebet (ungdoms–)kriminalitet indgå i samfundsfagsundervisningen i folkeskolen?

Det forudsætter selvfølgelig, at du kan dokumentere ”den kraftige stigning i ungdomskriminalitet i DK”.

Min mentor på psykologistudiet, Jørgen Hunsdahl, sagde ofte til mig (i min iver for at gøre mig fortjent til gode karakterer): ”Husk nu, Holger, at dannelse er det, du har tilbage, når du har aflagt din eksamen og glemt alt, hvad du lærte inden den. Det er på dannelsen, du skal bygge din faglighed”. Jeg skriver dette, fordi jeg først har erhvervet min reelle kompetence som psykolog langt efter at jeg var færdig med mine studier (og altså kunne kalde mig for psykolog), og derfor ikke kan anerkende, at dannelse og kompetencer er det samme, men nok, at kompetencer (konstruktive som destruktive) udvikles i overensstemmelse med individets dannelsesniveau.

Det svarer altså til, at en elev kan have gået gennem folkeskolen, fået sin eksamen, sagt ”fuck you”, og så er gået ud og lavet en masse lort, eller at han har fået sin eksamen og forstår, at han meget at lære endnu, hvorfor han handler dannet = konstruktivt. En del af denne konstruktivitet (eller det modsatte) kommer af, hvordan eleven har forstået sin rolle i samfundet, så argumentet må blive, at behandling af emnet ungdomskriminalitet er en del af undervisningen i samfundsfag i folkeskolen.

OK? Ellers er du velkommen tilbage.

Hilsen

Holger

Hej Holger,

endnu engang har jeg brug for din hjælp!

Hvad er forskellen på kompetence og handlekompetence ?? i min opgave skal det også ses ift samfundsfag og emnet kriminalitet.

Mange hilsner

H

Hej igen H!

Tjaeh… det er sådant et begreb, man tyr til, når det tidligere anvendte er så devalueret, at det ikke længere giver mening at benytte det. ”Kompetence” i den pædagogiske verden var noget, man udstyrede børnene/de studerende med gennem, populært sagt, tavleundervisning. Man har så opdaget det selvevidente, at det lærer man ikke ret ofte noget praktisk af – det er, i overført betydning – endimensionalt. Dvs., at den lærende nok fik en flig af kompetencen at se, men at gøre den operativ manglede. Man skulle kunne handle i overensstemmelse med den kompetence, man havde lært. Eller sagt på en anden måde: ”Kompetence” gav ingen mening uden praksis, egen stillingtagen og erfaring. For Grindsted Skole gælder flg.:

Formålet med at udvikle en alsidig handlekompetence er, at barnet bliver i stand til at skabe en meningsfuld tilværelse og mestre livets udfordringer.

Vi opfatter begrebet handlekompetence som sammensat af 3 begreber:

Vi vægter i forhold til udvikling af den personlige kompetence:

Vi vægter i forhold til udvikling af den sociale kompetence:

Vi vægter i forhold til udvikling af den faglige kompetence:

Som jeg skrev til dig i går, mener jeg ikke, at kompetence = dannelse. Handlekompetence er heller ikke = dannelse, men et begreb, der skal dække over, at den, der har en handlekompetence, også kan bruge den konstruktivt. I samfundsfag ville det kunne betyde, at undervisningens delelementer gav eleverne incitament til konstruktivt at indgå i samfundet og dermed således undgå en anti–social (kriminel) udvikling.

OK?

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Konflikthåndtering i folkeskolen)

Hej Holger.

Jeg er en lærerstuderende, der har valgt at skrive psykologiopgave om konflikthåndtering i folkeskolens klasser. Jeg er faldet over Marshall Rosenbergs "girafsprog" og synes at dette synspunkt kunne være spændende at have med i opgaven, men herudover har jeg svært ved at finde flere teoretikere jeg kan bruge til at belyse problemet. Jeg synes nemlig nemt at min opgave kan gå hen og blive meget beskrivende samt mangler et psykologisk og læringsmæssigt perspektiv, dette håber jeg at kunne afhjælpe med bl.a. teori. Jeg er selvfølgelig åben for alle forslag.

Jeg håber derfor at du kan hjælpe mig med lidt inspiration hertil og måske også til en eventuel problemformulering?

På forhånd tak.

Venlig hilsen A



Svar:

Hej A!

Tak for din henvendelse. Hvis du vil bruge girafsprog, synes jeg, du også skal nævne dets ”modsætning”: ulvesprog. Se her. Så har jeg klippet lidt i en PowerPoint med et par gode bøger, du sikkert kan finde inspiration i:

Nina Raaschou er lærer, forfatter, mægler i straffesager og udviklingskonsulent og projektleder for projekt skolemægling på 10 københavnske folkeskoler, Uddannelses– & Ungdomsforvaltningen, Københavns Kommune.

Lotte Christy er Master i Konfliktmægling fra Københavns Universitet, folkeskolelærer med videreuddannelse i specialpædagogik (børnepsykiatri) og arbejder med aktiv konfliktrådgivning og mægling og har stor erfaring med længerevarende uddannelses– og rådgivningsforløb, især for skoler, institutioner og humanitære organisationer.

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kristendomskundskab,Luhmann, Qvortrup og Ziehe)

Kære Holger…

Virkelig god side du har her.

Jeg skal på torsdag forsvare min bachelor i kristendomskundskab hvor jeg skriver hvorfor netop det danner i folkeskolen osv.

Jeg har en samfundsbeskrivelse med i min opgave, hvor jeg har valgt at bruge Luhmann, Qvortrup og Ziehe til at beskrive samfundet og individerne i det og mit spørgsmål går på:

Hvordan skelner man mellem qvortrup og Luhmann, er det rigtigt forstået at Luhmann ikke mener at individet kan blive påvirket hvis dette ikke vil, fordi det er selvproducerende, hvorimod at qvortrup mener individet er selvreflekterende og dermed selv skal finde ud af hvad det skal vælges…

Tror jeg har svært ved at se den tydelige forskel.

Ziehe taler om indre struktur kan hjælpe eleven er det her at Luhmann og ziehe/qvortrup er forskellige; fordi Luhmann mener at individet selv skal reducere kompleksiteten mener de andre at de skal hjælpes ved ydre struktur og at tillid er kompleksitetsreducerende?

Håber du kan hjælpe mig…

Ud over det kunne jeg godt bruge noget kritik af tønnesvang, for jeg synes nærmest han er for god til at være sand ( eller hans teoorier)

N



Svar:

Hej N!

Tak for din henvendelse.

Jeg må sige, at du har valgt noget eksotisk noget at redegøre for. Jeg er ikke helt sikker på, om jeg kan følge med, men jeg prøver: Alle tre teoretikere er fundamentalt forskellige fra hinanden, når det kommer til (ud)dannelse:

Målet for Luhmann var at overskride kløften mellem pædagogikkens videnskabsteori og dens praksisteori. Svaret – som Luhmann efter mange års arbejde nåede frem til – er, som han skriver i Samfundets uddannelsessystem, begrebsparret operativ lukning og strukturel kobling. På den ene side er både barnet som psykisk system og undervisningen som kommunikationssystem operativt lukkede og derved utilgængelige for hinanden. På den anden side forbindes de to systemer gennem strukturelle koblinger. Med disse begreber transformerer Luhmann de uforenelige begreber frihed og kausalitet, sådan at uddannelsens paradoksalitet opretholdes, samtidig med at forestillingen om en forbindelse – som ikke er kausal – kan bevares. Det betyder, at kampen for dannelse nok defineres udefra, men foregår indefra (individet).

Læs dette, så bliver du meget klogere på Qvortrups syn.

Ziehe er jo forandringsteoretiker, og ham kan du få et overblik over her.

Sorry, jeg ikke kan give en mere fyldestgørende besvarelse. Det ville kræve, at jeg havde tid til at genopfriske og gentænke tre relativt vanskelige teoretikeres specielle områder – og det har jeg ikke til på torsdag!

Kh.

Holger

Hej Holger.

Tusind tak for dine svar… Du må da også have en del at se til. Du har ret i at jeg bruger nogle forskellige teoretikere og det er også det som gør mig nervøs men jeg må argumentere for det i forhold til at vores samfund ikke længere er et enten eller, men et både og samfund, hvis du forstår.

Jeg kræver ikke du læser alt muligt for det er nogle irreterende komplekse teoretikere, men nyder debatten og de links du har sendt mig – tusind tak.

Udover det kritisere du Tønnesvang og kan fornemme du bestemt ikke er meget for ham… Jeg synes jo selv han virker god, selvom han ikke har opfundet den dybe tallerken og, som så mange andre, er inspireret mange steder fra… Det jeg vil frem til er at jeg godt kan forstå dig og jeg har været positiv for ham i min opgave fordi jeg netop mener at god undervisning i skolen udvikler elevers kvalificerede selvbestemmelse, men… Men går din kritik på at han siger præcis det samme som andre nutidige teoretikere, bare meget mere komplekst og at hans selvpsykologi kræver for meget fordi den tvivnger en til at se på hver individ som enkeltstående, hvorimod man men andre teoretikere kan skære en gruppe (f,eks. nutidens unge som jeg skriver om) over en kam og det er mere produktivt.

Jeg er utrolig glad for de links du har sendt mig og jeg glæder mig til at høre fra dig igen…

N

Hej igen N!

Nå ja, jeg glemte jo Tønnesvang. Min kritik mod ham er ikke personlig, men retter sig imod den kendsgerning, at han forplumrer relativt enkelt forklarlige fænomener ved at bruge ord og vendinger, der henleder i hvert fald mine tanker på Holbergs ”Erasmus Montanus”, altså Rasmus Berg, der tog til hovedstadens universitet og blev så klog, at han kunne bevise, at hans morlille var en sten! (Du har vel læst dette?)

Jeg er klar over, at mange synes, at Tønden er en inspirerende og vidende forelæser, men det gør vel ikke substansen bedre, at man er en god underholder?! Jeg vil gerne gentage: Der er intet – absolut intet – nyt i Tønnesvangs betragtninger. De er alle sammen blevet fremført af andre – på meget enklere formler, end dem, han benytter sig af. Selvpsykologi er en konstruktion, som så mange andre ”psykologier”, og det nytter ikke noget, at enkeltlærere synes, det er godt eller spændende eller inspirerende, hvis ikke det kan måles på resultaterne både hvad det enkelte barn angår, og hvad fællesskabet (klassen/skolen) angår. Jeg har oplevet lærere og pædagoger, der ydmygt har arbejdet målrettet på at skabe sammenhæng og mening i ”deres” børns dannelse, uden at nogen har hævet dem til skyerne – før deres elever selv, som voksne, har henvendt sig og takket dem for deres arbejde. Sådanne mennesker tager jeg hatten af for; ikke for mode– eller showpægagokker!

OK?

Kh

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Giddens' menneskesyn)

Hej!

Håber du evt. kan hjælpe mig. Jeg bruger Anthony Giddens begreb om ontologisk sikkerhed i forhold til en psykologi opgave jeg er ved at lave.

Mit problem er, at lige meget hvor meget jeg leder, kan jeg ikke finde ud af hvilket/hvilke menneskesyn Giddens har?

Desuden anvender jeg også Piaget og Vygotsky, og deres menneskesyn må du også gerne lige kort beskrive, bare så jeg er på den sikre side!

På forhold TAK

Mette



Svar:

Hej Mette!

Tak for din henvendelse.

Giddens er også ekstrem! Hans menneskesyn er humanistisk–holistisk, idet han dog også fremholder menneskets dualistiske karakter mellem virksomhed og struktur.

Både Piaget og Vygotsky er konstruktivister (mennesket konstruerer selv sin viden), men medens Piaget er kognitivist (holder på mennesket som fornuftsvæsen ~ humanisme), er Vygotsky kulturhistoriker (holder på, at mennesket er et produkt af dets virksomhed = arbejde ~ materialisme).

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Pædagogen og for tidligt fødte børns sundhed)

Hej Holger.

Håber på din hjælp da jeg syntes det er svært at finde forskningsbaseret viden og litteratur om dette spændende emne.

Jeg vil skrive om pædagogens opgave i forhold til at sikre for tidligt fødte børns sundhed, herunder deres fysiske, psykiske og sociale velvære.

Tak.

hilsen B



Svar:

Hej B!

Tak for din henvendelse.

Dit emne er ikke ´t, jeg er alt for stiv i, så jeg må nøjes med at henvise til en bog, som jeg til gengæld ved, har alle svarene: Stjernqvist, Karin: Född för tidigt – Hur går det sedan? (Natur och Kultur, 1999). Bogen er på svensk, men til at forstå. Forfatteren er psykolog og psykoterapeut, samt lektor på Lunds Universitet, så det fås ikke bedre!

I omtalen af Philip Hwang (red.): Spædbarnets psykologi (Frydenlund) beskrives Karin Stjernqvist sådan: Karin Stjernqvist er dr.phil. og universitetslektor ved Institut for Psykologi ved Lunds Universitet. Hun fungerer desuden som psykolog på neonatalafdelingen på universitetshospitalet i Lund. Hendes forskning beskæftiger sig meget med for tidligt fødte børns udvikling og adfærd. I 1999 udgav hun bogen »För tidigt född: Hur går det sedan?« (Natur och Kultur, 1999).

OK? Du er velkommen tilbage.

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: )



Svar:


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Freud, Stern og det moderne menneske)

Hejsa

Jeg sidder med en opgave på xy., hvor jeg skal vurdere Freuds psykoanalyse samt Sterns teori om spædbarnets selvfornemmelsers bugbarhed i en karakteristik af det moderne menneske.

Jeg har i den sammenhæng, til at starte med, gjort det klart at psykoanalysen er skabt i en helt anden tid og den er derfor svær at bruge nutidigt idet mennesket har ændret sig meget over de sidste 100 år og det samme har vores samfund. I den sammenhæng vil jeg vise et eksempel på at Freuds teori er tvivlsom og derfor tager jeg fat i ødipuskomplekset. Hvis et barn således vokser op i en skilsmissefamilie er det min påstand, at det har ringe muligheder for overhovedet at udvikle dette kompleks, hvilket kunne betyde, i psykoanalytisk forståelse, at barnet fejludvikles….

Jeg har ikke kunne finde noget litteratur om dette emne og håber på en mening fra jer:–)

Hav en god dag

Hilsen, l



Svar:

Hej l!

Tak for din henvendelse.

For det første må du være klar over, at Ødipus–komplekset optræder hos drenge–børn i 3–6 års alderen, og kan godt rettes mod en stedfar. Når det er sagt/skrevet, er det rigtigt, at Freuds teori også på dette punkt er spekulativ, idet Ødipus–komplekset ikke ville betyde en dyt, hvis ikke det gav sig til kende, når den pågældende dreng er blevet ældre/voksen. Hvis man så hævder, at en mand er præget af en ødipal adfærd, kommer man ud på tynd is, idet Freud netop ikke var videnskabelig, men brugte metafysiske og mytiske forklaringer på biopsykiske fænomener. Man kalder fremgangsmåden for ”narrativ forståelse”. Når nu man kan kalde et barns adfærd, hvad pokker man vil: uartigt, ødipalt, frækt, sødt, for dumt osv., må man kunne finde en ækvivalent hos det siden hen voksne (barn). Det er her Freud går fejl i byen, som påvist af Wittgenstein i hans forelæsning nr. 36/1933.

Ud over dette kan man sige, at det ikke er lykkedes psykodynamikerne at bevise deres metodes effektivitet, selv om der i den vestlige verden i de sidste 10 år hvert år er blevet foretaget undersøgelser på området.

OK?

Du er velkommen tilbage

Kh

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Sammenligning af Erikson og Bowlby)

Hej Holger

Vi er i gang med at lave bachelorprojekt. Vi bruger i den forbindelse Erikson og Bowlbys teorier som eksempler på ”at gøre en forskel”.

Vi skal i opgaven sammenligne dem med hinanden, og det finder vi lige nu lidt svært. Håber du kan hjælpe os med en sammenligning.

MVH. L, J og L



Svar:

Hej L, J og L!

Tak for jeres henvendelse. Jeg vil foreslå, at I laver en matriks (tabel eller kryds og tværs), bestående af fire kolonner (Stadie (alder)/Erikson/Bowlby) og et passende antal rækker til stadierne i princippet ville den se sådan ud:

Stadie (alder) Erikson Bowlby Forskelle/ligheder
0–6 uger Blabla. Blabla. Dittendatten
6 uger – ca. 7 mdr. Blabla. Blabla. Dittendatten
Ca. 7 mdr. – 3 år Blabla. Blabla. Dittendatten
> 3 år Blabla. Blabla. Dittendatten

Måske skulle Bowlby være til venstre for Erikson, fordi han kom først, og stadierne skal indrettes, så de dækker begge teoriers aldersgrænser (det kan gøres ved at indplacere Eriksons stadier i Stadie–kolonnen, så de forskellige aldre kommer efter hinanden. Det betyder så, at der i hhv. Erikson– og Bowlby–kolonnerne i nogle tilfælde ikke kommer til at stå noget. Det samme kan jo ske for Forskelle/ligheder, men det gør netop ikke noget, for på den måde anskueliggør I, at de to ser udviklingen ud fra hvart deres perspektiv). Når I har lavet dette, skal i diskutere og konkludere, og så er den sk… slået!

OK? I er velkomne atter.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Konstans modsat udvikling?)

Hej Holger

Tak for din side.

Er det modsatte af konstans udvikling?

Mvh M



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse og de pæne ord.

Er du altid lige minimalistisk? Du bliver nødt til at forklare, om ”konstans” skal forstås globalt/filosofisk (for så er det det modsatte af udvikling/forandring) eller som objektkonstans, for så er et en entitet i individets udvikling.

Det kan være, at svaret ligger i det foregående, men ellers er du velkommen tilbage.

Hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Fremlæggelse af opgave om fænomenet ”de flinke børn”)

Hej Holger.

Vi er to studerende fra pædagog seminariet der ved at lave eksamens opgave i psykologi. Vi er nu i gang med, at lave vores fremlæggelse og her er vi gået helt i stå. Vi kan simpelthen ikke finde ud hvad og hvordan vi skal gribe det an…

Vi skriver om fænomenet ”de flinke børn” de børn der gør alt for at tilpasse andres behov frem for deres egne. De teoretikere vi har brugt er Kohut og Mead. Vi har brugt Kohuts definition af narcissisme samt begrebet selvobjekter. Derudover har vi brugt Mead's beskrivelse af selvets udvikling (jeg – mig) samt begrebet den betydningsfulde anden. Det har vi gjort for at beskrive disse børns særlige udvikling af selvet. Det vi har i tankerne med vores fremlæggelse er noget omkring relationen mellem barnet og pædagogen, men vi har svært ved at få en psykologisk vinkel på det. Vi håber meget, at du kan give os et par gode råd så vi kan komme i gang, da vi er ved at være i tidsnød. Vi skal til eksamen på tirsdag… På forhånd mange tak.

Med venlig hilsen P og L.

2. Problemformulering

Med udgangspunkt i en case, vil vi i denne opgave beskæftige os med fænomenet ”de flinke børn” hos målgruppen de 14 til 18 årige i ungdomsklubben. Vi vil udfra selvpsykolog Heinz Kohut's teori om selvobjekter samt socialpsykolog George H. Mead's teori om selvets udvikling, lave en beskrivelse af disse unge, samt se på den særlige udvikling af selvet og selvfølelsen hos denne gruppe unge. Derudover vil vi diskutere, hvordan man pædagogisk kan arbejde i ungdomsklubben, med at styrke de unges selvfølelse.

3. Problemstillinger

1. Hvad kendetegner ”Det flinke barn”?
2. Hvilke pædagogiske metoder kan bruges i arbejdet med at støtte de unge i deres udvikling af et sundt selv?

7. Konklusion

I vores analyse af fænomenet ”de flinke børn”, er vi kommet frem til, at d´t der bl.a. kendetegner denne gruppe børn er en ensomhed. Ensomheden er forårsaget af det manglende nærvær fra de betydningsfulde andre samt selvobjekter, der ikke var tilgængelige for spejling og idealisering. I deres tidlige barndom kan denne gruppe børn have oplevet, ikke at få tilført det realitetsorienterede selv til de tidlige narcissistiske forestillinger, og har derved ikke udviklet en god selvfølelse, samt en sund narcissisme. De er derudover kendetegnet ved en stærk trang til at behage og vise omsorg for andre, for derigennem at gemme sig selv, sine følelser og eget behov for omsorg. Det flinke barn er også tilbøjeligt til at leve i en overdrevet mig – tilstand, som kommer til udtryk ved at de er socialt defineret, sætter deres mål efter sociale standarder samt lever deres liv i roller. Barnet kan være fastlåst i en ond cirkel, hvor dets handlinger udspringer af andres behov samt forventninger. Responsen bekræfter barnet, i at disse handlinger er rigtige. Denne cirkel kan dog brydes af pædagogen, hvis pædagogen er opmærksom på at denne gruppe børn findes og at han/hun anerkender disse børns vanskeligheder. Dertil er det vigtigt, at pædagogen besidder empati, så hun kan tage barnets perspektiv. Derved kan pædagogen også tilpasse sin respons, så det er ud fra barnets behov. Endvidere er det af stor vigtighed, at pædagogen er tilgængelig for en ægte relation, samt spejling og idealisering. En pædagogisk metode, der kan anvendes i arbejdet med at styrke disse børn/unges selvfølelse, er drama. Her får barnet mulighed for at afprøve forskellige sider af sig selv, det ellers fornægter, i legen med roller.



Svar:

Hej P og L!

Tak for jeres henvendelse.

Da jeres fremstilling bygger på psykodynamisk teori, kunne ´n måde at fremlægge jeres opgave på være at tage udgangspunkt i den kendsgerning, at man kunne se det hele ud fra et andet perspektiv, fx systemisk eller kognitivt, og så diskutere, hvilke ligheder og forskelle der er mellem jeres oplæg og de(n) nævnte tilgange. Vælger I den systemiske psykologi, drejer det sig om, at pædagogen og barnet indgår i et system, hvis hensigtsmæssighed er afgørende for barnets trivsel og udvikling: på sin vis bliver I som del af systemet dem, der tænder for termostaten, når det bliver for koldt (vanskeligt) og slukker for den, når det bliver for varmt (overstadigt).

Vælger I den kognitive tilgang, vil I skulle være de personer, der hjælper barnet til at omstrukturere dysfunktionelle tanker og destruktive følelser til noget konstruktivt, hvorved barnet kommer til indsigt om de hensigtsmæssige måder at være på.

Tyg på den, og vend endelig tilbage, hvis I har lyst!

Kh.

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tilknytning: Winnicott, Bowlby, Stern)

Hej Holger

Tak for inspirerende hjemmeside.Jeg er gang med skriv skriftlig psykologi opgave hvor jeg har brugt Winnicott. Har jeg forstå rigtig han siger, at moderen var den omsorgsgivende person, og uden omsorg – ingen udvikling.

På forhånd mange tak

Hilsen pædagog studerende



Svar:

Hej!

Ja, du har ret, hvis du altså mener, at omsorg er en del af tilknytningen. Men jeg vil nu ikke påstå, at Winnicott ligefrem siger, at der ingen udvikling er uden omsorg – den bliver bare ikke optimal!

Venlig hilsen,

Holger

Hej igen Holger

Tak for hurtig svar

Så er jeg igen og brug for lidt hjælp og måske kan du hjælpe mig.

Jeg mangle noget teorie modsætning af Bowlby og Stern,om tilknytning. Bowlby siger,"tidlige erfaringer er vigtige, og senere trin påvirkes af de tidligere, men det, som er gået galt, kan genoprettes senere i live" Daniel Stern ser på barnet som værende kompetent og klar til at indgå i relationer lige fra fødslen.Stern taler, om mennesket har dermed en medfødt kerne, som skal udvikles, ikke skabes.

venlig hilsen

Hej igen!

Det er netop, hvad der er sket i tiden fra at Bowlby udtænkte sin tilknytningsteori om den sikre base. Det gjorde han på baggrund af freudianismens daværende udviklingstrin. Senere kom så Stern og sagde, at det hele er noget vrøvl, for han havde iagttaget 1000–vis af nyfødte og spædbørn, og kunne derfor redegøre empirisk for, at de havde helt tjek på deres egen eksistens og ligeså omgivelserne. Det, der havde været problemet, og som Emde forklarede, var, at spædbarnet ikke har et alment forståeligt sprog, det kan benytte til at gøre sig forstået. Der er altså den grundlæggende forskel på Bowlby og Stern/Emde, at Stern ikke mener, at barnet som sådan har brug for en omsorgsperson (men nok til at give et føde og omsorg i almindelighed) – Bowlby mente, ligesom de andre tidligere freudianere, at barnet fortsatte den uterine symbiose med moderen et godt stykke efter fødslen, hvilket altså blev falsificeret af Stern.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Moderne eksistentialisktisk tilgang til identitetsdannelse)

Hej,

Vi skriver en projekt om selvrealisering, kunne du fotælle mig hvilke bøger arbejder med emnet: den moderne eksistentialisktiske tilgang til identitetsdannelse?

Hvilke andre teorier beskæftiger sig med dette spørgsmål?

Mange tak for hjælpen

CV



Svar:

Hej CV!

Tak for din henvendelse. Det er et spændende men ualmindeligt emne, I arbejder med. Jeg kan kun komme i tanke om flg. henvisninger:

  1. Der er en fin artikel af Bilsker i "Journal of adolescence", 1992 Jun; 15(2):177–92, nemlig An existentialist account of identity formation.
  2. Matustik, Martin Joseph: Postnational identity: critical theory and existential philosophy in Habermas, Kierkegaard, and Havel (New York : Guilford Press, 1993)

Jeg har ikke fundet noget på dansk, uanset, at jeg har støvsuget mine boghylder (de trængte til det, så det var da ikke forgæves…), men igen: det er et specielt emne!

OK? Du/I er velkomne igen.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Opgave indenfor "Læring, kognition og udvikling")

Hej Holger

Jeg læser pædagogisk psykologi på Dpu. Jeg skal skrive en opgave indenfor læring, kognition og udvikling. Jeg vil gerne skrive om børn og sorg – hvordan børn efter at have mistet en forælder udvikler sig gennem sorgen. Har du nogle ideer til hvilke teoretikere, jeg kan benytte og hvordan jeg kan inkorporere læring, kognition og udvikling?

Venlig hilsen J



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse.

Hvad sorgprocessen angår, synes jeg, at Cullbergs model er god. Den står i hans bog "Dynamisk psykiatri. Teori og praksis" (Hans Reitzels Forlag, 1992). Den er givetvis kommet i senere udgaver. Jeg vil foreslå, at du ser på forløbet som en case (altså udvælger et fiktivt barn – hvis du da ikke kender til en virkelig historie), og så laver et parallelforløb med implikationerne for barnets læring, kognition og udvikling. Det turde sige sig selv, at sorgproblematikken har indflydelse på alle parametre, men din opgave kunne så afspejle kampen for og håbet om at over– og genvinde hhv. sorg og motivation.

OK? Du er naturligvis velkommen tilbage.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Erikson: eksistenskriserne for 1+2 stadium uddybet)

Hej Holger,

Jeg skriver til dig da jeg i øjeblikket er ved at lave et projekt omkring Erikson. Her vil jeg høre om du kender et par gode hjemmesider, hvor jeg kan få eksistenskriserne for 1+2 stadium uddybet, tillid kontra mistillid og selvtillid kontra skam og tvivl. Yderligere vil jeg spørge om du kan hjælpe mig med at finde et par cases om emnet? Jeg har søgt på google.dk samt på Skoda, men uden held.

På forhånden tak, og jeg vil se frem til at høre fra dig.

Mvh C



Svar:

Hej C!

Tak for din henvendelse.

Jeg håber, du er nogenlunde til engelsk, for det hele står nemlig her, lidt nede ad siden.

Der er noget case–agtigt her.

OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Forskel mellem "parametre" og "forstyrrende variabler")

Hej igen Holger

Vi har lige siddet i en gruppe og diskuteret hvad forskellen er på parametre og tredje/ forstyrrende variabler, når man taler om kvantitativ forskning inden for psykologi.

Vi kom i første omgang frem til at det egentlig er det samme, men at parametrene er nogle vi allerede kendte til før vi testede vores hypotese og derfor kunne vi holde parametrene konstante. De tredje variabler har vi forstået som en slags fejlkilder – nogle variabler som man efter en undersøgelse kan overveje om det var 3. variabler (altså bagved– / mellemliggende, forudgående eller sideværts) der spillede ind.

Men nu er vi alligevel blevet i tvivl!

Kan du evt forklare hvad forskellen er på parametre og tredje variabler?

På forhånd tak.

VH E



Svar:

Hej igen Eva!

I al kvantitativ forskning vil der være forstyrrende variabler (som kan være 3.–n. variabel), som påvirker konfidensintervallet. Normalt tager man højde for dem, hvilket så naturligvis påvirker konfidens–%, eller omvendt: hvis man ønsker en bestemt standardafvigelse (et bestemt konfidensinterval), bliver man nødt til at tage hensyn til de (kendte) forstyrrende variabler. Sat på "lærebogsform" kunne det foregående lyde:

Ved rapportering af statistiske analyser anfører man estimaterne for parametrene i modellen eller efter den senest accepterede hypotese sammen med estimater for deres standardafvigelser.

En anden måde at give et numerisk udtryk for den usikkerhed, hvormed et parameterestimat er behæftet, er ved hjælp af et konfidensinterval for den pågældende parameter. Et konfidensinterval er et interval, konstrueret ud fra observationerne, som indeholder de værdier af parameteren, som er overensstemmende med data på et givet signifikansniveau (testsandsynlighed).

Der er altså forskel på de to begreber.

OK?

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Didaktik–emne "dannelse")

Hej Holger…

Vi er to lærerstuderende, som skal til eksamen i almen didaktik og pædagogik til sommer. Vi har valgt at skrive om dannelse i begge fag og ville høre om du har nogen forslag til en modpol til Klafki? Vi skal have to teoretikere, som modsiger hinanden og vi er fast besluttet på Klafki.

Håber du kan hjælpe os.

Venlig hilsen M og M



Svar:

Hej M&M!

Tak for jeres henvendelse.

Det kunne være virksomhedsteorien (altså den kulturhistoriske skole), som I kan læse om her.

Så er der denne diskussion: http://www.helsinki.fi/~pkansane/Kansanen_Meri.pdf. Også denne artikel ser interessant ud.

Så gælder det jo om for jer at udvælge passende referencer – altså ikke at "skrive af" fra artiklerne, men finde de relevante værker og studere dem.

Held og lykke. I er naturligvis velkomne tilbage.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Tilegnelse af begreber og færdigheder)

Til Holger

I forbindelse med en opgave omkring hvordan mennesket tilegner sig begreber og færdigheder i at anvende disse, søger jeg noget inspiration til hvilken litteratur jeg kan anvende.

Jeg synes at kunne erindre at Vygotsky har sagt noget om ordet/sproget i 1. og 2. orden. Kender du til noget litteratur om det?

Fik forresten hjælp af dig sidste år i forbindelse med en opgave om Intelligens, og vil gerne takke for det. Jeg fik et tilfredsstillende 10–tal.

Venlig hilsen T



Svar:

Hej igen Tanja!

Tak for din henvendelse og den udviste tillid. Til lykke med 10–tallet.

Ja, Vygotsky har skrevet ret udførligt om emnet i Tænkning og Sprog 1 & 2 (Hans Reitzels Forlag, 1982 – min udgave :). Det virkelig interessante begynder i bind 2 med de videnskabelige begreber. Jeg har en gang i tidernes morgen skrevet en opgave om Vygotsky, men har nok smidt den ud efterhånden, for jeg kan ikke finde den, på trods af en vis orden i mine papirer 9. Det med 1. og 2. ordens sprog er en efterrationalisering, som jeg ikke har haft andel i, så jeg kan ikke en gang fortælle dig, om det er de videnskabelige begreber eller de spontane begreber, der er af 1. eller 2. orden. Umiddelbart turde det dog være de førstnævnte, der er af 1. orden, da de videnskabelige begreber udvikles før de spontane begreber. (side 217 nederst.)

En anden, der har beskæftiget sig med sproget er Wittgenstein. Det kan være tung læsning, men det giver pote i den sidste ende. Jeg vil foreslå, at du kigger på denne side for at finde ud af, om du orker – og om det er relevant.

Venlig hilsen,

Holger

Hej Holger

Tusind tak for det. Umiddelbart er det også den konklusion jeg er nået til. Nå jeg må prøve at blive klogere. Nu arbejder jeg med begrebstilegnelse, så jeg tror jeg lader Wittgenstein liggende ;)

Venlig hilsen

Tanja


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Forskelle i Eriksons og Tønnesvangs syn på identitet?)

Hej Holger!

Jeg er lærerstuderende på 2. år, og jeg er i øjeblikket ved at skrive eksamensopgave i psykologi. Jeg har derfor en forespørgsel til dig.

Hvilke ligheder og forskelle er der mellem Eriksons og Tønnesvangs syn på identitet?

Håber, at du kan være mig behjælpelig – på forhånd tak!

Venlig hilsen

L



Svar:

Hej L!

Tak for din henvendelse.

Den grundlæggende forskel ligger i, at medens Erikson ser identiteten som det, der kommer ud af en fortløbende og fornyet krise (altså udfaldet af de 8 livskriser), hvor hver krise (helst) skal løses på en konstruktiv måde, og dernæst indgår i det efterfølgende forløb (det er blevet akkumuleret i personligheden som en del af den samlede identitet), ser Tønnesvang identiteten som en integration af forskelligheder i personligheden. Tønden skriver ganske vidst meget ækvilibristisk (~ overflødigt indviklet) om sagen, men det ville jeg hoppe op og falde ned på, for han er gennemskuet, hvilket betyder, at det, jeg skrev foroven er hans kernesynspunkt (ligesom vedr. Erikson, som dog selv kæmpede med identitetskriser gennem hele sit liv).

Kh.

Holger

Hej Holger!

Endnu engang tak for denne hjemmeside, som har været til stor hjælp!

Jeg sidder nu og skriver eksamensopgave, som skal afleveres om et par dage, så jeg håber derfor, at du kan være mig behjælpelig med et par hurtige, men stadig uddybende svar.

1. Hvis Tønnesvang skulle give en kritik af Erikson, hvad ville den så gå på?
2 Tønnesvangs mål for selvet ligger i tilværelseskompetencer og at skabe et modent selv – Har Erikson et mål eller er det irrelevant, da udviklingen er prædetermineret?
3 På hvilken måde ser Tønnesvang og Erikson forskelligt på begrebet "tillid"?
4 På hvilken måde ser Tønnesvang og Erikson forskelligt på "sproget"?
5 Endvidere beskæftiger Tønnesvang sig ikke rigtig med kroppen i forbindelse med hans syn på udviklingen af selvet – kan du hjælpe med en kritik af Tønnesvang og krop.

På forhånd tak!

Venlig hilsen

L

Hej igen L!

1. At Eriksons teori er en stadieteori, hvorimod hans er en niveauteori. Ar Erikson repræsenterer en freudiansk tankegang, hvorimod han er selvpdykolog.

2. Erikson mener, at det bedste er, at alle livskriser bliver klaret på en konstruktiv måde, for at holde det gode liv kørende. Tønnesvang er ikke så sentimental, og taler derfor om intentio–aspekter (hensigtsopnåelse i selvets udvikling), der alle skal opfyldes, for ar individet skal kunne fungere kognitivt.

3. Det kan jeg desværre ikke svare på, idet jeg ikke ved, om Tønnesvang har brugt det begreb. Erikson inkluderer det i sit allertidligste stadium, og mener, at det er omsorgspersonen, der her har barnets udvikling i sin varetægt.

4. Erikson ser sproget som et formidlingsredskab i menneskets stræben efter det bedste udkomme af livskriserne. Tønnesvang bruger nærmest sproget som en slags forsvars– og definitionsværktøj for mere eller mindre tågede tanker.

5. Kritikken må i så fald gå på, at han ser bort fra kroppen som en selvstændig entitet. Det kan forsvares ved at hævde, at han ikke er dualist.

OK? Ellers er det til tasterne igen.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Kønsforskelle og læring)

hej holger.

jeg er på lærerseminariet i færd med at skrive en opgave omkring kønsforskelle med fokus på indlæring, og pigerne især. kunne du muligvis give mig nogle henvisninger til nogle kilder, undersøgelser og andet litteratur? derudover et eventuelt bud på hvordan man kunne bygge en sådan opgave op?

venlig hilsen m



Svar:

Hej M!

Tak for din henvendelse.

Jeg kan anbefale flg. litteratur:

  1. Knudsen, Ann–Elisabeth: Pæne Piger og Dumme Drenge (Schønbergs Forlag, 2002
  2. Sommer, Dion B.: Barndomspsykologi (Hans Reitzels Forlag, 2003)
  3. Der er en interessant PowerPoint–serie http://www.bornsvilkar.dk/upload/tanja_kierkegaard–hvordan_får_vi_drengene_til_at_sidde_stille.ppt" onfocus="this.blur();">her
  4. Undervisningsministeriets side om PISA mv. (tør, men med mange nyttige data)

OK? Ellers er du velkommen tilbage.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Det fysisk handicappede barns psyke)

Hej Holger….

Jeg er skal til at skrive en stor opgave omkring børn der har muskelsvind. Jeg har tænkt mig at vinklerne i opgaven skal være hvad der psykisk sker hos et barn der er handicappet… hvilke problemer et teenage muskelsvind barn får i forhold til venner, samfundet, familien, kærester osv… med dette tænker jeg hvad jeg som pædagog kan gøre for barnet fx i en skole/SFO… i grove træk bliver opgaven nok meget omkring inklusion/eksklusion. som du nok kan hører er dette stadig en masse løse tråde, som efterhånden skal samles…. jeg vil bare hører om du har nogle forslag til litteratur som kan være relevant for mit emne……

på forhånd tak – J.



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse. Flg. bøger kan anbefales til en start:

  1. Andersen, Jens (red.): Den rummelige skole – et fælles ansvar (Kroghs Forlag, 2006)
  2. Der er et temanummer af tidsskriftet 'PPR', nr. 3/2005; 'Specialpædagogik i den rummelige skole', som trods overskriften netop ikke handler om rummelighed, men om inklusion/eksklusion.
  3. Du kan komme videre herfra

OK? Du er velkommen tilbage.

Venlig hilsen,

Holger

tak for dit svar…. det ppr nr 3/2005… hvor kan jeg finde det? synes ikke jeg kan finde det på nettet… kan man låne disse tidskrifter på biblioteket?

tak for det Holger, det glæder jeg mig til at læse… hvis jeg skal læse noget omkring hvad der psykologisk set sker med et barn der er handicappet, og evt føler sig udenfor i forskellige situationer. (fx ved at han ikke kan gøre det samme som sine jævnaldrene, ikke få kærester, ikke tage alle uddannelser osv) hvilken psykolog, og teori skal jeg så læse om??

venligst J

Hej igen J!

Tag et kig her.

Venlig hilsen,

Holger

tak for dit svar Holger… men da bogen er på engelsk, er jeg bange for den bliver for svær for mig…. er der andre muligheder?? er der ikke nogle psykologer som stern, freud osv som har nogle teorier om hvad der sker ved en person hvis man ikke føler sig som en del af samfundet og fællesskabet…? venligst Jesper… fortsat god wekend…

Hej igen J!

Så kan jeg kun komme i tanker om ´n (anvendelig) bog, nemlig Hansen, Palle: Indføring i handicap–psykologi. (Gyldendal, 1986). Du kan sandsynligvis låne den biblo – ellers findes den, mig bekendt, kun antikvarisk.

OK?

Venlig hilsen,

Holger

Det undrer mig da hvis der slat ikke er nogle andre psykologer som siger noget om hvad der sker når man bliver udelukket/føler sig udenfor ?? Det behøver ikke være hele bøger om emnet….

venligst J

Hej igen J!

Dansk er et lille sprogområde… Prøv lykken på biblioteket: 159.922.5 Handicappsykologi.

Venlig hilsen,

Holger


Tilbage til startsiden            Til toppen




Spørgsmål:

(Emne: Hvad er psykiske processer?)

Hej Holger.

Jeg håber du kan hjælper mig med at få klargjort en definition. Jeg er igang med at skrive en psykologi opgave (lærerstuderende) og jeg har lidt problemer med at definere hvad en psykisk proces er. Lige nu er jeg ude i at det er processer der regulerer, styrer, kontrollere og igangsætter adfærd. Altså følelseslivet, tanker og oplevelser. Er jeg inde på noget af det rigtige?

På forhånd tank for hjælpen

Venlig hilsen J



Svar:

Hej J!

Tak for din henvendelse.

Det er heller ikke helt så simpelt at definere, hvad en psykisk proces er. Begrebet bliver jo brugt i mange betydninger, hvorfor det er vigtigt at afgrænse gyldighedsområdet. Så vi tager det bid for bid:

  • Gyldighedskriterier: Da det latinske processus betyder "en fremadskriden" og den underliggende konnotation altid indebærer en bevægelse mod et mål, eller i det mindste en bevægelse med en hensigt, har vi
    1. Overordnet: en hvilken som helst ændring eller forandring i/af en organisme, hvor rettethed kan erkendes. I almindelighed tænkes der her på organismer (eller objekter), hvis form og/eller struktur er statisk eller relativt stabil, OG at enhver systematisk modifikation i/af den over tid repræsenterer en underliggende meningsfuld proces, der fører til en ny (anderledes) form eller struktur.
    2. Den måde, hvorpå en forandring sker. Den almindeligste henvisning her er operationer, der fører til et bestemt resultat, fx læreprocessen.
    3. I kognitiv psykologi enhver proces, der er en del af organisering, (af)kodning og (for)tolkning af information, fx de kognitive processer 'hukommelse', 'tænkning', 'problemløsning' etc.
    4. Fysiologisk de underliggende (årsagsbærende – måske) adfærdsmæssige operationer. Man hæfter sig ved, at der ved adfærden altid er impliceret en fysiologisk eller biologisk observerbar proces.

    Foruden disse punkter kunne man nævne rent anatomiske foreteelser og desuden den specielle Titcheners strukturalistiske opfattelse af bevidsthedsindhold uden reference – men de turde være udenfor dit pensum :–).

    Jeg må indrømme, at jeg er stødt på de begreber, du nævner (processer der regulerer, styrer, kontrollere og igangsætter adfærd) et eller andet sted, men de er ikke at finde i videnskabelige (forsknings–) sammenhænge. OK? Du er velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger

    Hej Holger

    Jeg prøver lige igen. Jeg har nu været inde og se på hvert ord hver for sig.

    Psykisk defineres som noget der har med sjælelivet (sindet) og adfærd at gøre. Proces defineres som omdannelse, udvikling, et sæt af handlinger der bevirker til forandring og et nyt resultat.

    Kan jeg så definere psykisk proces som en udvikling i sindet (i personens tanker og følelser) Så der sker nogle handlinger (af personen selv og/eller af andre) der medfører en forandring/udvikling i personens sind (altså de tanker og følelser personen har) og som i sidste ende ændre/eller har betydning for personens adfærd (det nye resultat)

    Jeg skal bruge det i forbindelses med omsorgssvigtede børn

    Venlig hilsen J

    Hej igen J!

    Det er rigtigt, at psykisk betyder 'noget, der har med sindet at gøre'. Adfærd kan være – men er det ikke nødvendigvis – et produkt af 'noget, der foregår i sindet' = proces. Når du så gerne vil have udvikling med i din definition, bliver du nødt til at sige, at i din opgave definerer du psykisk proces som 'noget, der foregår i sindet og medfører udvikling'. I kognitiv psykologi vil man naturligt forbinde dette med en tanke, der medfører en følelse, hvorefter en kropslig sensation, som flg. af følelsen, udløser en adfærd. Hvis tanken og følelsen er konstruktiv, vil adfærden pege mod en udvikling; hvis tanken og følelsen er destruktiv, vil det modsatte være tilfældet (regression).

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Kohuts begreb om selvobjekter)

    Hej Holger.

    Først og fremmest tak for en fabelagtig side.

    Jeg sidder i øjeblikket og sveder over en psykologiopgave, hvor jeg har følgende problemstilling.

    Hvordan kan man skabe et læringsmiljø, der tilgodeser såvel læsevanskeligheder samt selvværd?

    Jeg bruger bla. Kohuts begreb om selvobjekter. Som jeg har forstået det arbejder Kohut med to niveauer i empatien. Men har ikke kunnet finde et sted, hvor de to niveauer er forklaret i et sprog som jeg som lægmand forstår.

    Håber du kan hjælpe.

    M



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    I stedet for at kaste mig ud i en længere afhandling om et emne, som jeg godt nok har sat mig grundigt ind i – fordi jeg ikke kunne fordrage udviklingspsykologi, og derfor altid ordnede det først; inden alt det sjove – har jeg nuppet en del af en sammenligning mellem Freuds og Kohuts teorier og scannet den over på min pc. Læg mærke til, at Kohut ikke anvender begrebet empati, for hans ærinde er ikke at forandre, men at forklare (teoretisere). Han taler om et kerneselv, der er bipolært mellem ambitioner og målsætninger. Desuden taler han om et kohærent (sammenhængende) selv. Som du kan se af det følgende, anser han, at kerneselvet kun medfører bøvl for barnet – så det gælder altså om at det finder et kohærent selv. Det gør det ved optimal frustration hjemmefra, så det kan vende sig mod andre selvobjekter – dig som lærer fx, og haps! så har du ham i din hule hånd og kan forme ham… (OK! Det går måske ikke altid helt så nemt, men alligevel: det er fidusen.)

    Kohuts selvbegreb

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Spiseforstyrrelser–spørgeskema)

    Kære Holger

    Vi er to piger fra en niende klasse i Albertslund på H–skolen, som er i gang med vores afgørende projektopgave om spiseforstyrrelser, og vi vil derved gerne spørger dig om et par spørgsmål over mail, hvis du har lyst?

    Du må gerne svare tilbage hurtigst muligt, da vi har en tidsfrist til på fredag.

    K.H. M&M


    Svar:

    Hej piger!

    Tak for henvendelsen.

    Ja, det må I godt. Hvis I sender spørgsmålene i dag, har I svarene i morgen.

    Hilsen

    Holger

    Tusind tak.

    Her kommer et par spørgsmål:

    Hej piger! Her er mine svar:

    1. Hvad er det psykisk, som gør man får anoreksi?

       Kulturelt: Piger/kvinder i vestlige lande er underlagt et skønhedsideal, der hylder den tynde krop.
       Familiært: Hvis man har en mor, der går meget op i skønhedsidealet, og måske tilmed kritiserer sin datters krop.
       Livskriser: a) Man bliver misbrugt/voldtaget; b) man oplever voldsom stress i sin skole– eller arbejdssituation.
       Personlighedsproblemer: Hvis man ikke kan lide sig selv, føler, at man ikke ser godt (nok) ud eller sætter for store forventninger til sig selv (perfektionisme).
       Biologisk: Gener, (kemiske) stoffer og hormoner kan spille en rolle.

    2. Hvad gør man for at hjælpe piger med anoreksi?

       Der arbejdes tværfagligt, hvor man lærer at spise sundt (diætist), komme til rette med sine tanker og følelser (psykolog) og evt. behandles for mangelsygdomme på daghospital (læge).

    3. Hvad gør man for at antallet af piger med anoreksi bliver mindre?

       Man laver forebyggende arbejde (opsøger skoler og andre steder, hvor piger mødes) og kræver, at modeller skal have et normalt BMI, se her: http://www.sundhed.dk/wps/portal/_s.155/1963.

    4. Hvordan kan piger med spiseforstyrrelser komme af med deres spiseforstyrrelse?

       Gennem at gå helhjertet ind i det arbejde, der er beskrevet under pkt. 2.

    5. Hvor stor chance er der for at pigerne kommer af med deres spiseforstyrrelse?

       Det er svært at sætte helt nøjagtige tal på, men man ved, at piger med bulimi – på grund af deres større sygdomsindsigt, end hos anorektikerne – har en bedre prognose (udsigt til forbedring). I 1999 meddelte Sundhedsstyrelsen, at af de patienter med anoreksi, man havde fulgt i gennemsnit 10,3 år (dvs. 10 år: nogle lidt kortere, andre lidt længere), var 8,4 % døde undervejs. Det er en meget høj overdødelighed. Desværre har jeg ikke kunnet finde nyere tal.

    6. Kan man godt selv komme af med sin spiseforstyrrelse eller skal man have hjælp ude fra?

       Det er stort set udsigtsløst, selv at forsøge at komme af med sin spiseforstyrrelse. Det gælder specielt for anoreksi, fordi man ikke rigtig kan indse, at der er noget galt. Men der skal nok være enkelte eksempler på, at det er lykkedes, fx ved familiens eller kærestens medvirken.

    7. Hvad gør du for at hjælpe piger med spiseforstyrrelser?

       Dem har jeg i psykologisk behandling med den metode, der kaldes kognitiv adfærdsterapi, hvor de lærer at arbejde med deres tanker og følelser, jfr. pkt. 2.

    8. Hvor lang tid tager det at kommer af med en spiseforstyrrelse?

       Det kan man ikke sætte tid på. Nogle kommer sig hurtigt, andre langsomt, nogle aldrig. Man skal også tage i betragtning, at ret mange anorektikere har et (andet) psykisk problem af depressiv eller angstkarakter.

    9. Hvad gør man for at antallet af piger med spiseforstyrrelser bliver mindre?

       Se svarene under pkt. 2 og 3.

    10. Hvad er det psykisk der gør man får bulimi?

       a) Lavt selvværd; b) vanskeligheder ved at udtrykke følelser, og; c) melankoli (psykisk nedstemthed – også kaldet dysthymi).

    11. Hvad gør man for at hjælpe piger med bulimi?

       Se svarene under pkt. 2 og 3.

    12. Hvorfor er det at der er så mange piger som ikke selv vil indrømme at de har en spiseforstyrrelse, men de bliver ved med at benægte det?

       For anorektikernes vedkommende først og fremmest det, at de ikke kan indse, at de er syge. Uanset vægt og andre tegn vil de, når de ser dem selv i spejlet synes, at de er fede.
       For bulimikernes vedkommende skammen ved, at de ikke kan styre deres (tidvise) ædelyst, og at de ikke gerne taler om, at de går ud og brækker sig.

    13. Hvad går behandlingen ud på?

       Bevidstgørelse om sygdommen med de metoder, der er nævnt under pkt. 2.


    OK? I er naturligvis velkomne tilbage, hvis I har flere spm.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Problemformulering vedr. opgave om barn med særlige forudsætninger)

    Kære Holger

    Spændende og overskuelig hjemmeside hvor man hurtigere får overblikket end de tykke bøger vi har på seminariet, har ofte brugt den når jeg er gået i stå i forskellige emner, nu er det vist min tur til få hjælp for jeg er gået totalt i stå. Jeg læser til lærer og er ved min anden obligatoriske opgave i psykologi der handler om læring. Vi må gerne lave den som en forløber til eksamensopgaven, skønt. Jeg skriver fordi jeg har så svært ved at komme i gang med opgaven. Måske er min problemformulering for bred fordi læring er en million ting som kan anskues både fra lærerens synsvinkel, men også det faglige samt elevens verden.

    Min problemformulering lyder således:

    Hvilken betydning har en passende udfordring for en elev i 3 klasse både fagligt og socialt? Hvordan kan jeg som lærer støtte en elev som har brug for særlig undervisning?

    Jeg har valgt dette emne fordi jeg efter praktikken har opdaget hvor svært det er med de faglige dygtige elever som ofte får lov at "klare" sig selv fordi de faglige svage elever tager meget tid.

    Ydermere kan jeg huske min egen søn i folkeskolen som kedede sig fordi han blev færdig med tingene i løbet af ingen tid, tilsidst blev han faktisk en urolig elev der skøjtede hen over tingene. Nu er han voksen og ærger sig over at han ikke tog sig mere sammen. Han glæder sig over at jeg vil skrive en opave om emnet. Der har også i den seneste tid været skrevet en del i medierne om de elever som har brug for noget ekstra og dette optager mig da folkeskolen jo skal kunne rumme alle.

    Er min problemformulering for bred, dvs. for svær at strukturere således at jeg ikke arbejder i 17 retninger? Jeg har nemlig gang i 100 ting og synes ikke rigtig jeg jeg kan komme igang.

    Jeg har læst god og grundigt på Vygotskys udviklingszoner, jeg har også tænkt mig at inddrage Bakhtins sprog og kommunikation samt Arne Poulsens 4 omsorgsniveauer. Er der andre du vil anbefale.

    Med forventningsfulde hilsner. J



    Svar:

    Hej J!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Der er, som du selv antyder det, vanskeligheder indbygget i din problemformulering.

    1. Den angiver ikke, at det er de velbegavede elever, du tænker på.

    2. Første linje i problemformuleringen er tautologisk, hvor svaret kun kan blive noget i retning af: stor, afgørende etc.

    3. Anden linje vil normalt (refleksivt) blive opfattet som rettet mod et fagligt og socialt set svagt barn.

    Må jeg foreslå en problemformulering som denne, som du så kan tilpasse dine egne tanker:

    Hvordan finder og imødekommer jeg som lærer udfordringer, såvel faglige som sociale, der tilgodeser en elev i 3. klasse, hvis generelle intelligens signifikant overstiger normalen?

    Her er Vygotsky oplagt. Hvis du vil anvende Poulsen, må du udtrykkelig gøre opmærksom på, at du ekstrapolerer fra forældre–barn til lærer–barn. Bakhtin – synes jeg – er for kompleks til at applicere på problemstillingen, idet man i så tilfælde let falder ind i en elitær tankegang (i hvert fald som læser), hvilket igen kan virke mod hensigten. Jeg kunne måske anbefale Peter Lauridsens teori.

    OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Opgave i pædagogisk psykologi)

    Hej Holger.

    Har lige spottet din netside. Fantastisk!

    Er psykologi–studerende og sidder midt i arbejdet med to opgaver:

    1. Case: Barn 7 år med "stress". Symptomer: hovedpine, gråd ved mindre krav, indesluttethed……jeg skal ud fra to teorier ind at analysere hvorfor har Peter 7 år denne adfærd? Og hvordan kan jeg hjælpe Peter med at bevare roen?

      Jeg har valgt Skinner (belønning)som den ene, men vil meget gerne have en mere moderne vinkel på den anden. Jeg har selv tænkt i retning af Schibbye (anerkendelse)…

      Mit mål med opgaven er at blive klogere på børns reaktionsmønstre og hvordan vi som voksne kan støtte bedst muligt.

      Har du eventuelt nogle ideer til, forfattere, teorier, bøger der kunne være oplagte at læse/bruge?

    2. opgave: "Vil større indsigt i dit eget repræsentationssystem give bedre/øget læring, hukommelse?" Jeg kan ikke finde nogle teorier omkring dette område? Er du bekendt med nogle?

    På forhånd stor tak for din hjælp!!! :

    T



    Svar:

    Hej T!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Ad 1) Læs her . Det er en oversigtsartikel af ikke–videnskabelig karakter.

    Litteratur:

    Hansen, Margrethe Brun: De kompetente forældre (Aschehoug, 2001).

    Artikel fra det store amerikanske site ERIC, der kvalitativt set er noget af det bedste, jeg kender.

    Hvis du vil bruge Skinner (hvilket jeg anbefaler som primærlitteratur), skal du (som du vistnok også antyder) se det ud fra en behavioristisk vinkel: Stimulus (hjemmefra + krav i skolen) –> Respons (de symptomer, du beskriver). Det betyder, at hjemmet skal inddrages for en bedre forståelse af hvorfor. Brun Hansens bog kan give et svar på hvordan.

    Schibbye er udmærket til at perspektivere det ovenstående, så det er ok!

    Ad 2) "(…) representation is the production of meaning through language" [Stuart Hall: Represensentation –Cultural Representations and signifying Practices (London, Sage/Open University, 1997, s.16)]

    Halls forståelse af repræsentationer baserer sig på en id´ om to repræsentationssystemer. Først og fremmest skildrer han det mentale repræsentationssystem, der gør mennesket i stand til at interpretere abstrakte begreber såsom krig og kærlighed. For overhovedet at kunne udveksle meninger og koncepter er det imidlertid en nødvendighed at være fælles om et sprog. Derfor er sprog (language) det andet repræsentationssystem, der muliggør kommunikation mellem mennesker. Hall pointerer, at sprog er en betegnelse, der indebærer langt mere end blot det talte og skriftlige sprog: Billeder, tøj, mode etc. er alle former for sprog.

    Resten er vel op til dig :–)

    Hilsen,

    Holger

    Kære Holger.

    Mange tak for din hjælp!!!! Hvor er det fantastisk med en professionel sparring!!!!

    Ift. 2) opgaven om læring, humkommelse og repræsentationssystemer…

    ….det jeg tænkte på var; hvis eleverne via en test har vist at være primær auditiv, eller visuel, eller kinestetisk eller auditiv.digital, om man da har påvist en sammenhæng mlm. kendskab til det og individets indlæring….men jeg sidder faktisk og bliver lidt nervøs for om det overhovedet er anerkendt og om det så er ok at anvende…ud fra det jeg selv har kunnet finde, ser det ud som om det stammer fra NLP?

    Er der overhovedet forsket i dette område? Og findes der litteratur der helt konkret kæder undervisningsformen sammen med de fire reræsentationsystemer?????

    Pyha…,sidder og bliver lidt svedt…

    Håber rigtig meget at høre fra dig.

    Bedste forårshilsner fra

    T

    Hej igen T!

    Det er rigtigt, at NLP benytter "repræsentationssystemer" som begreb i deres teori. Men det er ikke det samme som at "seriøse" forskere ikke skulle kunne anvende det i psykologisk forskning. Derfor vil jeg gerne spørge dig: Er din opgave forudformuleret som "Vil større indsigt i dit eget repræsentationssystem give bedre/øget læring, hukommelse?", eller har du selv formuleret den? Hvis det sidste er rigtigt, kunne vi måske finde en mere hensigtsmæssig formulering…

    Venter på svar!

    Kh.

    Holger

    Hej igen Holger!

    Det er egen formulering… Nu får du den lange version :

    Vi skal lave en obligatorisk opgave i pædagogisk psykologi bestående af fire tests indefor læring og hukommelse. En visuel/billeder, en auditiv/verbal bestående af en test med navneord, tal og adjektiver, en trejde test; Coding B (symboler) og den sidste CFT (Complex Figure Test). Det har været rigtig spændende og jeg har haft fornøjelsen af tre topengagerede unge mennesker i alderen 15–17 år :

    Vores afslutning på denne opgave er at vi skal finde på en passende problemformulering, der kan passe til opgavens resultater og observationer.

    Denne opgave skal afleveres på onsdag. Jeg har formuleret observationerne og resultaterne, mangler så afsnittet ift. teorierne…….

    Formål med denne opgave:

    Er at jeg som studerende får et indtryk og en mindre erfaring med nogle af de tests man anvender indefor indlæring i pædagogisk–psykologiske undersøgelser. Mindre erfaring betyder her; anvendelse af disse test, observation af testpersoner samt øvelse i at tolke og forklare de opnåede resultater ud fra Banduras og Gagne´s og Ausubels psykologiske teorier…….

    Et indlæringforløb hævdes at indeholde to delprocesser: en tilegnelsesproces og en reproduktions– eller anvendelsesproces.

    De i opgaven anvendte fire tests siger, i et vist omfang, noget om testpersonens tilegnelsesproces da der i disse tests opbygges en konkret viden/færdighed.

    Da det er mit mål, at min eksamensopgave skal være en interessant videreførelse af den ovenstående opgave (skal nemlig op i to fag mere), havde jeg selv tænkt på emnet " Læring og hukommelse ift. det enkelte individs repræsentationssystem" . Årsagen er at jeg på et tidligere tidspunkt har læst om disse repræsentationssystemer og derfor valgte , uafhængig af ovenstående tests, at indlede testdagen med at give mine tre testpersoner en afklarende test ift. deres repræsentationssystemer. Men nu er jeg noget i vildrede om det er smart, …. Jeg vil så enormt gerne have en problemstilling der bliver, spændende at arbejde med og af god (læs høj) kvalitet :……men også realistisk.

    Gode ideer modtages med stor åbenhed!

    Jeg er fuldtidsstuderende på UCL og det er mine første afleveringsopgaver.

    Taknemmelige tanker herfra.

    T

    Hej igen….

    Tænkte det ville være godt at give denne information også ift.problemstillingen/opgaven:

    Kan da tilføje at det næste på vores læseplan inden afgangsopgaven er Illeriis (2005) Læring. Og Frans Ørstad Andersen (2006), Flow og fordybelse. Vrkelystens og det gode livs psykologi. Drudover har vi læst Hermansen: Fra læringens horisont–antologi (1998) og Om læring (2007).

    Mine interesser ligger meget indenfor supersion/coaching/stress………

    1000 tak for hjælpen!!!

    T

    Hej igen T!

    Det er godt, at formuleringen er din egen, for så kan du måske helt undgå det noget belastede repræsentationssystemer. Af de opgivne tests at dømme, drejer undersøgelsen sig om grundlæggende forudsætninger for indlæring. Det er ok at kalde det for tilegnelsesproces (eller –evner).

    På dette grundlag skyder jeg på, at du har undersøgt dine fpps indlæringsforudsætninger fra et neuropsykologisk udgangspunkt, snarere end et pædagogisk psykologisk eller kognitivt do. Det er netop måden at gribe den efterfølgende pædagogisk psykologiske proces an på! Må jeg foreslå en problemformulering i retning af: Vil der på baggrund af den gennemførte undersøgelse kunne siges noget signifikant om forsøgspersonernes pædagogisk psykologiske tilegnelsesproces, og kan der på samme baggrund prædikeres vedr. deres videre (ud)dannelsesmuligheder?

    Du skal efter min opfattelse anvende de teoretikere, du har nævnt, og herefter diskutere resultatet. M.a.o.: Ikke flere teoretikere ind i opgaven – det forkludrer – men gerne en personlig vinkel om dine egne præferencer.

    OK? Jeg er her endnu!

    Holger

    Hej Holger.

    1.test er Visuel hukommelse, umiddelbar og forsinket fra Dansk Evneprøve.

    2.test er Skovlund og Andersens indlæringsprøver, version substantiver, tal og adjektiver.

    Alle testene er uddrag af hele tests.

    Det er normaltfungerende unge mennesker jeg har skullet teste/har testet.

    Til at forklare hvordan fp´s anvendte strategier kan føre til at øvelsesmaterialet læres eller ikke læres tænker jeg at det vil være logisk at bruge;

    Ift:

    Bandura; Social indlæringsteori (stort apparat :……)

    Gagne´s 8 former for indlæring (uden at jeg i skrivende stund synes jeg finder den brugbar 9 udover problemløsning ift. testene, men han er obligatorisk….)

    Ausubels: logisk meningsfuldt, potentielt meningsfuldt og psykologisk meningsfuldt, meddelende undervisning, opdagelsesmetode….

    Er der med dine øjne noget elementært jeg ikke burde overse?

    Jeg sidder i hele dagen i morgen og begraver mig i aflevereingen af øvelsen, resultaterne ift. de tre ovenstående…… og så vil jeg glæde mig til at gå ind i din foreslåede problemformulering til min afslutningsopgave.

    Jeg er dig dybt taknemmelig for din energigivende sparring !

    Kh T

    Hej T!

    Ok!

    DEP er god nok – den kender jeg godt.

    Visuel hukommelse svarer til Talspændvidde i WISC–III, og måler a) barnets auditive korttidshukommelse for ikke meningsfuld information, b) dets koncentrationsevne under processering af ikke meningsfuld auditiv information og c) dets sekventielle hukommelse. Resultatet siger noget om koncentrationsevnen og evnen til processering.

    Skovlund og Andersens indlæringsprøver kender jeg ikke – er de mon pædagogiske? Men skidt: du har nok fod på det.

    Alle tests er tiltænkt normalområdet. (Det er direkte kontraindiceret at anvende DEP og WISC–III på børn, hvis begavelse ved en klinisk vurdering anses for lav, og resultaterne er invalide for fpps med en IK–score lavere end 80).

    Du har så mange data at arbejde med, at jeg synes, det ville være "overkill" at opfordre dig til mere: alle opgaver skal afgrænses!

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Rogoff?)

    Kære Holger,

    Først en kæmpe tak for din evige tålmodighed og grundige svar – mon du selv er klar over hvad du gør for os novicer i en hård læringsproces?

    Sidder pt. med en opgave omkring kognition, udviklig og læring på cand.pæd.pæd psyk. niveau. Vil undersøge hvordan langvarig isolation påvirker barnets udvikling og læring og har i den forbindelse valgt Piagte, Vygosky og Rogoff som teoretiske ramme.

    Piaget og Vygotsky synes jeg at have godt styr på – hvad de hver især bidrager med til genstandsfeltet, hvordan de interagerer på hinanden mm. Min frustration ligger udelukkende ifht. B. Rogoff. Så derfor:

    Håber du har tid og lyst til at svare på ovennævnte. Har ikke rigtig kunne finde noget om Rogoff på din side.

    De bedste hilsner og på forhånd tak,

    /S.

    Svar:

    Hej /S!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Nej, der er ikke meget – om noget – om Rogoff på psykologibasen.dk, der er tænkt som en tesaurus. Jeg har for nogle år siden oprettet sitet wahlstroem.dk, hvor meningen er, at lidt længere artikler mv. skal få plads. Rogoff vil være oplagt; jeg er bare ikke kommet til at tænke på det, før nu, hvor du minder mig om det. Se, det er da også en motivationsfaktor.

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Hilsen

    Holger

    PS! Jeg henviser til Rogoff, B.(1990): Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context (Oxford University Press)

    Side 1Side 2Side 3.


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Skældud/Stigmatisering)

    Hejsa:)

    Super god side… tænk at der sidder nogle som bare har lyst til at hjælpe:–)

    Jeg er igang med en 1 årsopgave om skæld ud og stigmatisering i børnehaven. Har læst Sigsgaards skæld ug og bruger den meget i opgaven, desuden sidder jeg med Gofmanns "Stigma", men syns bare hans bøger handler mere om stigmatisering af mere socialt udsatte osv.

    Jeg mangler meget en teoretiker der siger noget om stigmatisering og lign. i børnehaven, konsekvenser og følger af dette m.m

    Har du en god ide?

    Mange hilsner T.




    Svar:

    Hej T!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord. Og undskyld den lange svartid.

    På verdensplan er der ikke nogen systematiseret opfattelse, der ligner Sigsgaards. Man kan endda sige, at han har været smart (på den fede måde), når han bruger begrebet stigmatisering om børnehavebørn. Den gængse opfattelse af begrebet går på voksne mentalt retarderede, homoseksuelle, fysisk handicappede, skeløjede, rødhårede og lign.

    Der er blandt de mange forfattere, der beskæftiger sig med stigmatisering, to, der ikke er så firkantede: Link, Bruce G., and Jo C. Phelan (1999: 361–76): "The Labeling Theory of Mental Disorder (II): The Consequences of Labeling." A Handbook for the Study of Mental Health: Social Contexts, Theories, and Systems. (Cambridge: Cambridge UP), hvor de taler om hhv. hard labeling og soft labeling:

    Begge synspunkter hævder at kunne forklare antisocial adfærd. Det vil i dit tilfælde kunne sættes overfor Sigsgaard, idet du kan hævde, at Link og Phelan er opmærksomme på, at nogle voksne, uden at sige det, tænker: ”Det barn er ikke rigtig velforvaret!” om børn, der afviger fra den sociale norm, der gælder for det (mini)samfund, der er på tale. Om de tænker hard eller soft labeling kommer oftest an på deres egen mentale status.

    OK? Du er velkommen tilbage (hvis du kan nå det, inden du skal aflevere…)

    God Jul og Godt Nytår

    Ho, ho, Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Tilknytningsforstyrelse i diagnostisk perspektiv)

    Hej

    Det er en kanon hjemmeside du har. Jeg håber du kan hjælpe mig lidt. Jeg skal til psykologieksamen på mandag, og skal have lavet et talepapir. Jeg er desværre gået helt i baglås, håber du kan hjælpe mig.

    Jeg har vedhæftet min synopsis (ikke vist; Holger).

    Med venlig hilsen

    E



    Svar:

    Hej E!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Du er jo ”fanget” af din synopsis, så den skal jeg ikke kommentere i detaljer. Dog er der tre ting, du skal være opmærksom på:

    1. Om diagnosen F 94. 1: Reaktiv tilknytningsforstyrrelse omfatter børn, som ikke inden for de første to år får muligheden for at knytte sig til andre i et dybt og intimt forhold. Symptomerne vil udmønte sig i, at barnet adfærdsmæssigt er overfladisk/uengageret, og at det (barnet) ofte har en garderet (forsvarspræget) kontakt til andre mennesker, samt episodiske antisociale reaktioner gennem barndommen. Dette kan ubehandlet medføre en egentlig antisocial personlighedsudvikling, der fra 15–16års alderen begynder at vise sig som karakterafvigelse(r). [OBS!: Min ”oversættelse” af diagnosen i en psykoanalytisk kontekst (jeg er jo kognitiv adfærdsteraput, og dermed ikke vild med diagnosticering i det hele taget).]

    2. Du skriver i din problemformulering bl.a.: Jesper har en diagnose, kan denne hjælpe mig med at forstå ham? Svaret herpå er, som jeg ser det, at der er indikation for, at F94.1 har fået lov til at dominere Jespers opvækst. Ganske vist har man forsøgt noget sansemotorisk træning, men den er kontraindiceret! Der er, så vidt jeg kan se af beskrivelsen, ikke gjort noget psykoterapeutisk for at rette op på den forudsigelige antisociale udvikling, hvilket a) udtrætter plejefamilien, og b) giver anledning til at være obs. på evt. misbrugstendenser.

    3. Du skriver selv: Det centrale i Daniel Sterns udviklingsteori er barnets selvopfattelse eller selvfornemmelse – selvet. Dette er forbindelsen med barnets måde at være sammen med andre mennesker på. Stern kalder det barnets relateringsdomæne. De forskellige selvfornemmelser og relateringsmåder udvikles i en bestemt rækkefølge, men forsvinder aldrig helt. De vil være aktive gennem hele livet og bygger oven på hinanden. I samspil med andre erkender vi selvet hos andre og i os selv. Daniel Stern mener, at spædbarnet er aktivt medvirkende til at skabe sit eget udviklingsmiljø, men uden støtte fra miljøet går udviklingen i stå, eller den forløber på en uhensigtsmæssig måde. Der er en række udviklingstemaer, som skal bearbejdes i samspillet mellem mor og barn, for at udviklingen og den gensidige tilpasning kan fortsætte. Det betyder, at nogen (ansvarlig) på et tidligere tidspunkt burde have indset, at F94.1 som teori (forklaring) gælder for børn fra 0 – 3 år med de opvækstbetingelser i denne alder, du beskriver, og at en anbringelse i sig selv – frivillig eller pr. tvang – ikke løser problemet: Der burde være handlet psykologisk (terapeutisk) under anbringelsen, så den selvopfattelse, Jesper stille og roligt har ”fået lov til” at udvikle og pleje, var ledt på rette vej. Han mangler i den grad, at nogen træder ind i hans liv som Selvobjekt.

    Kan servicelovens § 76 (efterværn) bruges? På hvilken måde? Det er spm., jeg som censor ville stille dig.

    OK? Du kan stadig nå det, hvis du har brug for det! Ellers Godt Nytår og pøj, pøj!

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Det psykodynamiske vs. det socialkonstruktivistiske perspektiv)

    Hej Holger…

    Kan se du stort set har svar på alt, så tænkte på om du kunne hjælpe lidt…

    Skal snart til psykologi eksamen, hvor jeg gerne vil snakke om den personlige og sociale identitet (identitetsdannelse) ift. kriminelle etniske drenge og påvirkningerne fra medie, musik og film. og heri gøre rede for både den psykodynamiske og socialkonstruktivistiske perspektiv ift. identitet. mit fokus ligger dog på den socialkontruktivistiske… MEN hvad er skillelinien mellem de to perpektiver, hvor er de 2 uenige??? kan jeg ikke helt finde ud af.( Jeg har valgt Erikson of Per Schultz Jørgensen og heri også Thomas Ziehe… )

    håber du kan hjælpe



    Svar:

    Hej S!

    Tak for din henvendelse. At have svar på stort set alt er ikke det samme, som at svaret er rigtigt. Men da jeg kun giver det videre, som jeg ved, plejer det at blive rigtigt i den sidste ende.

    Nu svarer jeg i denne omgang på dit direkte spørgsmål: MEN hvad er skillelinien mellem de to perpektiver, hvor er de 2 uenige??? Den psykodynamiske tilgang forudsætter dele af en livshistorie, som er helt eller delvis skjult for klienten (det ubevidste / det underbevidste), terapien har til opgave at gøre bevidst, for på den måde at give klienten en mulighed for at forholde sig til sig selv (altså historien ('narrativet'), der var forsvundet). På denne måde kan man håbe, at de udefra kommende påvirkninger bliver filtreret på en konstruktiv måde. Konstruktivismen (Piaget og Vygotsky, som ikke har noget andet end netop konstruktivismen til fælles) går ud fra, individet selv danner sin omverdensforståelse, hvorfor det er de aktuelle sociale, familiære, arbejds– eller skolemæssige relationer, der grundlæggende danner klientens identitet = overfladiske selvopfattelse. Hvis klienten ikke finder ro i sine primære omgivelser, tyr han/hun til andre fællesskaber, der ofte hviler på negative værdier, hentet fra medie, musik og film., men også kan være en ”færdigvare” som fx et bandemiljø, hvor han/hun kan hente sig en ny identitet, som samfundet ikke bryder sig om.

    For nu at skære det ud i pap: Den psykodynamiske anskuelse ser identiteten som summen eller en del af livsbetingelserne, medens socialkonstruktivismen ser identiteten som noget, individet har påtaget sig ved sit tilhørsforhold til sine omgivelser over en kortere tid.

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Hilsen

    Holger

    Tak for Hjælpen

    Så var jeg på rette spor, dog var jeg ikke helt sikker…

    mvh

    S


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Lene Liers kontaktcyklus)

    Hej Holger

    Vi er to pædagogstuderende som er ved at afslutte pædagoguddannelsen. Vi skriver i vores bachelor opgave om totalkommunikation i forbindelse med handicappede. Vi har fundet frem til en Lene Lier, som beskriver en kontaktcyklus der består af fire dele, en impressiv fase, en ekspresiv,en pausefase og en grænsereaktion. Vi vil gerne kunne bruge hendes teori i opgaven, men mangler noget baggrundsviden omkring hende, hvornår er hun fra? hvor har hun hendes viden fra?har hun udgivet nogle bøger, profession, mv?.

    Her er det så at vi håber på din hjælp, da alle andre muligheder er opbrugt idet vi ikke kan finde tilstrækkeligt med oplysninger på nettet og en mail til Lene, svarer hun ikke på.

    I vores opgave har vi yderlig brugt Birgit Kirkebæk, Per Lorentzen, Vygotsky samt materiale fra VIKOM.

    Sidder du nu og tænker "hvorfor har de (os) ikke brugt teoretikeren xx?" (det kan være en hvilken som helst teoretiker, som ville være oplagt i denne sammenhæng, men som vi har overset), vil vi meget gerne høre dit bud.

    På forhånd tak, og godt nytår.

    K og M


    Svar:

    Hej K og M!

    Tak for jeres henvendelse.

    Det eneste sted, jeg med sikkerhed ved, at Liers kommunikationsmodel er beskrevet, er i

    Håber, der er inspiration nok i dette, ellers er i velkomne igen.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Pædagogiske relationer og den psykiatriske patients handlekompetencer)

    Hej Holger,

    Sikke en fantastisk side, hvor jeg kommer til at fortabe mig i timevis i søgen efter viden…

    Jeg sidder pt. og skal klargøre et eksamensoplæg (Pædagogik) som skal redegøre for spørgsmålet :

    " Hvordan kan den pædagogiske relation bidrage til den psykiatriske patients handlekompetencer? "

    Jeg sidder sådan ca. med 30 bøger omkring mig og kan simpelthen ikke finde den røde tråd. Jeg tænker at på Stern og RIG´er ( Psykologisk perspektiv?), tænker Goffman ( Mere sociologisk perspektiv? ).Men kan man skabe en rød tråd i forhold til handlekompetencer i relationelt perspektiv ? Det er bevidst at jeg prøver at undgå behandlings terminologi såsom recovery, empowerment osv.

    Kan du se muligheden for dannelse af en rød tråd mellem: spørgsmålet, Stern og Goffman? Er der andre teoretikker som helt konkret går ind og belyser emnet? ( Bliver helt væk i mængden af bøger, Freud, Ericsson, Piaget, Giddens, Bourdieu, Foucault osv osv….)

    Håber at du kan hjælpe mig…

    VH. M


    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord. (Mon det kun er dit efternavn, der får mig til at synes, at du har 'været på' før?!)

    30 bøger er ca. 27 for mange! Derfor kan du ikke se skoven for bare træer. Den (skoven) er

    1. den pædagogiske relation,

    2. handlekompetence–begrebet og

    3. den psykiatriske patient.

    Ad 1.: Hvad betyder begrebet? Pædagogik er den virksomhed, hvorved den merevidende leder den mindrevidende hen til kundskabens kilde. (Du kan henvise til mig ang. definitionen; den er en udledning af historiske og videnskabelige overvejelser, og kan – når psykologibasen.dk ellers virker, hvilket den ikke gør p.t. – ses HER.) Altså er den pædagogiske relation forholdet mellem den merevidende og den mindrevidende, og de forhold, hvorunder handlingerne hen i mod målet foregår.

    Ad 2.: Handlekompetence er evnen til ikke bare at bruge enkeltfaglige kundskaber, men at kunne kombinere flere faglige kundskaber til en helhed, der betegner noget mere, end det, at bruge kundskaberne en efter en (lineært) for at opnå et givet resultat: At bygge en båd kræver matematiske, æstetiske, maritime, håndværksmæssige etc. kundskaber og viden, for at resultatet bliver en båd. En bådebygger må have handlekompetence.
    Ex.: At tegne et kvadrat, der er dobbelt så stor som en given firkant, kræver evnen til at se sammenhængen mellem areal og det oprindelige kvadrats mål. Det er det, der sker i Platons sokratiske dialog 'Menon', hvor Sokrates benytter Menons slave til at demonstrere teorien om at genhuske viden, kaldet anamnese. Ved at samtale spørgende med den uvidende slave, tegner denne et kvadrat, der er dobbelt så stort, som det, Sokrates netop har ridset op i sandet.

    sokratisk kvadrat

    Ad 3.: 'Den psykiatriske patient' er så vidt og mangefacetteret begreb, at jeg vil foreslå dig at vælge fx et menneske, der lider af skizofreni. Det er taknemmeligt, fordi den pædagogiske indsats overordnet må gå ud på, at få den syge at indse, at han/hun må blive ved med at tage sin medicin, når han/hun er blevet 'normaliseret' på sygehuset:

    skizofreni

    Opgaven bliver så at skabe et rum, hvor patienten lærer at leve i den verden, der ikke er psykotisk.

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Forum5
    top

    Google Analytics
    Opd. 13.07.2014
    Opr. 22.12.1999
    Søg i psykologibasen.dk




    Spørgsmål:

    (Emne: Et (næsten) umuligt spørgsmål)

    Hej Holger.

    Kan du fortælle mig lidt om hvordan børn udvikler sig optimalt?

    Og hvad der sker ved børns udvilkling og læring i en sorg og krise situation?

    Hilsen S.



    Svar:

    Kære S!

    Dit spørgsmål er for bredt til at kunne besvares her på siderne. Det er jo emner, forskere bruger år på at finde ud af. Derfor er mit råd, at du gør dig klart, hvilken kontekst dine spørgsmål stilles i (d.v.s. at du afgrænser din opgave) –; evt. surfer lidt rundt på siderne; for der er nok noget af det, du kan bruge! Så kan du vende tilbage med mere konkrete spørgsmål.

    Vh

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Køn)

    Hejsa

    Jeg sidder og skal skrive om køn. Men har svær ved at afgrænse mig. Jeg regner med at arbejde i hvart fald med Hanne Haavind men ellers har jeg problemer med at finde ud af, hvem der vil være oplagt at have med. Vil høre om du kan hjælpe mig lidt på vej : )



    Svar:

    Hej!

    Jeg skulle lige finde ud af, hvem Hanne Haavind er, og fandt bl.a. følgende artikel. En mere nærgående undersøgelse af hendes arbejder gør mig lidt nervøs på dine vegne: Kønsforskning er et meget bredt og omstridt felt!

    Hvis jeg alligevel skulle råde dig –; og det vil jeg gerne –; ville jeg forslå, at du koncentrerede dig om det lidet opmærksomhedsomgærdede problem om børns kønsbestemte forhold til hinanden (som modsat køn). Altså: Er børn individer i deres egen ret? Skal man tage børns forelskelse alvorligt? Har de ret til et privatliv, hvor de kan forholde sig til deres egne kærlighedsrelaterede tanker og følelser? Er det OK, at (også) de har seksuelle fornemmelser, der skubber til deres nysgerrighed og dermed trangen til at finde ud af noget om deres eget køn –; og det modsatte? Hvad, hvis svaret på disse spørgsmål bliver NEJ!? Skal vi så arbejde på, at drengene bliver ved med at træne deres jægerinstinkter og pigerne deres omsorgsinstinkter? Hvad fører det sidste til?

    Uden at vide, hvad du egentlig havde haft i tankerne, er dette ét bud. Du er naturligvis velkommen tilbage!

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Tønnesvang og identitet)

    Kære Holger

    Først en tak for en dejlig og overskuelig hjemmeside.

    Jeg er lærerstuderende og har derfor selvfølgelig psykologi som et eksamensfag. Min vejleder nævner ofte Jan Tønnes Hansen/Tønnesvang og jeg har derfor været ved at læse lidt om ham og hans identitetssyn. Problemet er, at jeg simpelthen ikke forstår hvad der står i bøgerne! :–) Kan du forklare mig hvad der adskiller Tønnesvang fra Erikson og måske også lidt generelt om hvordan han forstår identitet?

    Mange venlige hilsener fra A



    Svar:

    Hej A!

    Tak for din henvendelse.

    Sjovt nok sad jeg for et par timer siden og talte over webcam med en udlænding om det mærkelige fænomen, som netop personificeres i Tønnesvang, at der intet nyt af betydning er, og dette nonsens skal iklædes et så indviklet, til dels selvopfundet, sprog, at man, hvis ikke man ved bedre, tror, at det er en selv, der er noget galt med.

    Det værste er, at nogle undervisere på mellemlange videregående uddannelser lader sig påvirke af, at der stort set hvert år er en moderetning, der partout skal med i pensum for de studerende. Det ved jeg, for jeg har været beskikket censor i snart ti år – og jeg undres stadig…

    Det, Tønnesvang synes at beskæftige sig med, er den såkaldte selvpsykologi. Han "går i rette" med Kohut, som er hans inspirator, og opstiller en egen liste over selvets "væsen", som han kalder selvets grundkonstituenter. Der er 4 og dem kan du se her. Al den indviklede ord–ækvilibrisme dækker over 1: Narcissisme; 2: Nysgerrighed som kilde til udvikling; 3: Nostrificering og 4: Læreprocesser. Keine hexerei…

    Da nu selvet almenpsykologisk opfattes som det enkelte individs opfattelse af sin (egen) identitet, formoder jeg, at Tønnesvang mener sig i stand til bedre end andre at se, hvilke subjektive identifikationstræk (d.v.s. hvordan individet subjektivt ser sig selv: dygtig til noget, mindre dygtig til noget andet, pæn, grim, sjov, kedelig o.s.v.) man kan gøre "objektive", d.v.s. i en eller anden grad genkende hos ethvert individ: selvoptagethed, nævenyttighed, identifikation med "helte" (fx det danske fodboldlandshold, hvor det er VI, der vinder – ikke de 11 spillere på banen, men VI) og hvor god man er i uddannelsessystemet. (Alle disse "egenskaber" svarer til de ovenfor opregnede 4, der igen svarer til Tønnesvangs "intentio–aspekter", som han også kalder selvets grundkonstituenter.) Efter MIN opfattelse, er der kun ét menneske, der kan redegøre for sin (subjektive) identitet (den objektive er "den, politiet bruger, når en eller anden skal eftersøges": køn, højde, drøjde, alder, hårfarve, påklædning etc.) – nemlig individet selv! Det er her, freudianerne går forkert i byen: De mener, at de besidder nøglen til at afdække andre menneskers indre tanker og følelser, hvilket de gør ved at sammenligne disse med mytologiske og andre frit opfundne karakterer. Fx er en narcissist i flg. denne synsmåde én, der er sygeligt optaget af sig selv, ligesom Narkissos. Lidt af det har vi alle i os, men ANDRE kan kun beskrive det sete – ikke det sande!

    Hvis du opfatter dette, som om jeg ikke bryder mig om Tønnesvang som fagperson/psykolog, har du ret! Som individ har jeg bestemt intet imod ham!

    OK? Ellers må du endelig vende tilbage.

    Kh

    Holger

    PS! Hvorfor redegør din lærer ikke for Tønnesvang?


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Evalueringskulturens betydning for skolen)

    Hej Holger.

    Er igang med at skrive en opgave i pæd/psyk. Mit emne er en folkeskole i hastig forandring.

    Jeg har delt opgaven op i tre faser. 1. beskrivelse af identitets dannelse (Ziehe, Stern)
    2. beskrivelse af dagens folkeskole om erfaringspædagogikken og reformpædagogikken (Illiris og Dewey, Negt) Skal så se hvad den nye evalueringstendens kommer til at betyde for disse to punkter…

    Men det jeg gerne ville have hjælp til, var at formulerer følgende:
    – dit syn på hvad en evalueringskultur kommer til at betyde for reformpædagogikken/erfaringspædagogikken altså for dagens folkeskole.
    – eventuelt et afsnit om hvordan du ser "svage"/utilpassede elever, passe ind i en sådan folkeskole med evalueringskultur.

    Kan du skrive lidt om dette ville det være mig en endog meget stor hjælp og takker på forhånd.

    Virkelig god hjemmeside du har.

    mvh m



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Interessant projekt – men stort.

    – dit syn på hvad en evalueringskultur kommer til at betyde for reformpædagogikken/erfaringspædagogikken altså for dagens folkeskole:

    For det første er det i mine øjne mere ord end gerning i, at man i den danske (folke)skole bedriver reform–/erfaringspædagogik – dertil har specialpædagogikken fået en forholdsmæssigt alt for stor indflydelse på den daglige praksis. Det betyder, at læreren – ubevidst – strammer grebet om læresituationen for at beskytte sig selv imod anklager om ikke at tage sig af den og den elev, lade børnene være alene osv. Men det er en påstand!
    Ud fra denne påstand tror jeg, at mange lærere vil tage imod evaluerings–tiltagene med kyshånd, fordi de på den måde kan påvise effekten af deres undervisning: Hvis der bare er 50 % "dygtige" børn i klassen, er det nemt at fremholde, at "resten" af børnene er understimulerede hjemmefra, hhv. påduttet normalskolen som led i "den inkluderende skole".
    Resultat: Det meste vil være som det "hele tiden" har været med nogle gode og andre mindre gode lærere og elever, der arbejder på nøjagtig samme måde, som den pågældende lærerautoritet hidtil har formet. Så skal de have en prøve ind i mellem. Fis i en hornlygte! (Men politikerne og nogle DPU'er vil kunne fremhæve, at vi i DK skam følger OECDs anbefalinger!)

    – eventuelt et afsnit om hvordan du ser "svage"/utilpassede elever, passe ind i en sådan folkeskole med evalueringskultur:

    Det vil de ikke! Altså passe ind i den evalueringskultur, der aktuelt søges fremmet. Den bygger på et ønske om øget faglighed – som altså kan piskes frem ved, at den bliver målt med jævne mellemrum, hvilket betyder, at læreren må forholde sig bogligt, ikke narrativt, til sin undervisning. Herved taber det unikt danske: evnen til så at sige "strikke" løsninger sammen – en evne som gør, at den danske erhvervsstruktur, med mange små og mellemstore virksomheder, netop i disse dage er i europæisk fokus. Jeg kender mange (= 50–60) mennesker på ca. 40 år og derunder, der, på trods af en grundlæggende narrativt baseret kognitiv tilvækst – som følge af deres ringe akademiske (= den herskende intelligensopfattelse) forudsætninger – er blevet til nogle pragtfulde, selvhjulpne borgere, hvis livsglæde bl.a. ses af, at vi (jeg som en af deres fhv. lærere og de som bl.a. mine elever) stadig har kontakt og kan tale sammen om stort og småt, selvom det ikke ligefrem er Tønnesvang :–), vi diskuterer!
    Lidt mere seriøst kan man sige, at kravet om "den inkluderende skole", som jo er et påbud fra Folketinget, og kravet om en fremtidig evalueringsskole er kontraindiceret. Det betyder, at de to indfald arbejder direkte imod hinanden. De dårligst funderede børn skal (også) testes efter OECD–normer, som i sig selv strider imod de oprindelige tanker, som du fremhæver: Friheden til at stige i det kognitive hierarki efter barnets natur, og ikke efter produktionssamfundets behov (hvilket svarer til reformpædagogikkens ideal), og retten til AT LÆRE i modsætning til kravet om UDENADSLÆRE (hvilket svarer til erfaringspædagogikkens ideal). Det vil favorisere børn med en dysfunktionel hjerne: hjernens to hovedopgaver er 1) at gøre sig af med unyttig viden og 2) at indoptage nyttig viden (reference: Steen Larsen i sin disputats til dr.pæd.) (Det er derfor lidt sjovt, at TV viser Jeopardy og andre paratvidenskrævende quiz–programmer, for de er i virkeligheden opbygget omkring det, at nogle menneskers hjerne er så dysfunktionelle, at de grænser til det autistiske, uden at være det! Det betyder til gengæld, at de ikke har "plads" til at indoptage ny viden = processere nye data til brugbare helheder. MENSA–folkene har sådanne hjerner.) Summa summarum vil en evalueringsskole for de svageste elever betyde flere nederlag og større fortvivlelse – og om nogle år vil bøtten vende, og folketingspolitikerne vil begynde at tale om en afideologisering af den dehumaniserede skole!

    Pøj, pøj! Hvilket ikke betyder, at du ikke er velkommen atter, hvis du har behov.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Psyke, fedme og selvtillid)

    Hej Holger.

    Jeg er en pige, der er igang med et skoleprojekt. Jeg ville blive meget glad hvis du ville besvare mine spørgsmål, da jeg ikke kan få svar på dem andre steder.

    Hvad gør psyken ved mennesket?

    Fx. hvorfor har overvægtige oftes ikke så meget selvtillid som ``ikke–overvægtige´´?– er det psyken der spiller et pus?– hvis ja, hvad gør psyken så?

    Jeg er meget i tvivl så jeg håber at du vil svare mig.

    Hilsen K.



    Svar:

    Hej K!

    Tak for din henvendelse. Selvfølgelig skal du ha' et svar. Det kommer her:

    Psyken er en selvstændig del af mennesket, ligesom legemet er det. Mennesket består altså af psyken (tanker og følelser) og af kroppen. Man kan altså ikke forestille sig et menneske uden både psyke og soma (organismen; kroppen).

    Dit første spørgsmål lyder: Hvad gør psyken ved mennesket? Svaret er, at det gør det i stand til at tænke og føle, hvilket betyder, at det er bevidst om sin egen eksistens (at det er virkeligt), og at denne eksistens ikke er den eneste i verden, men at der også er andre eksistenser (mennesker, dyr, planter) i omgivelserne. Man kan også sige det på denne måde: Psyken gør, at mennesket er i stand til at reflektere (”tænke”) over sig selv og sin omverden. Dette fører så til

    dit andet spørgsmål: har overvægtige oftes ikke så meget selvtillid som ``ikke–overvægtige´´?– er det psyken der spiller et pus?– hvis ja, hvad gør psyken så? Svaret her er lidt mere ”tricky”, for hvad betyder det at være overvægtig? Er det at holde sig nedenfor BMI–indeksets øvre grænse? Eller er det at være bolle–fed? Eller hva'? Derfor vil jeg svare sådan her: Den der holder sig indenfor BMI–indekset (det er sådan noget, læger og andet sundhedspersonale går op i) er ikke hverken under– eller overvægtig –; men han/hun kan sagtens have en lav selvtillid! Omvendt kan man godt være tynd eller buttet og have en høj selvtillid. Så du kan se, at dit første og dit andet spørgsmål hænger sammen (hvilket jeg godt kunne forstå, da jeg læste din mail). I den verden vi lever i, er det mest velset, at man er normalvægtig, er af normalhøjde, er normalt begavet og i det hele taget er ”normal”. Det er omverdenens ”krav” til mennesket, men et ”normalt” menneske findes ganske simpelt ikke! Altså prøver man at være så ”normal” som muligt! Eller måske ”over–normal” med smart tøj og dyre vaner og forsøg på at få andre til at beundre sig. Det er også ”normalt” –; især hos unge, der jo skal gøre noget for at tiltrække den rigtige fyr eller pige!

    Når så nogle af disse normalitets–krav ikke er opfyldt hos den enkelte, begynder man at spekulere på, om man nu også er ”helt normal”: kigger sig i spejlet og ser en delle hist og nogen for brede hofter pist; man er for lille eller for høj; har forkert hårfarve og krøller –; eller også hænger det bare snorlige; ih, hvor er der meget, man kan blive fortvivlet over!!! Det sidste er psykens indvirkning på mennesket! Hvis man tænker: Jeg er fed, følger også følelsen af ked–af–det–hed. Hvis man så ikke er i stand til at gøre noget ved det –; altså tænke på en anden måde (vi kalder det at ”omstrukturere”) –; så bliver man hængende i sin ked–af–det–hed og kan ikke holde ud, at blive mindet om sig selv som fed. Det er lig med lav selvtillid, for så tør man jo ikke noget: søge arbejde, score, sige noget uden at være bang for at blive drillet osv.

    Lav selvtillid kan ”helbredes”. Det gør man ofte ved hjælp af kognitiv adfærdsterapi.

    OK? Du må gerne skrive igen, hvis det klør i fingrene!

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Børn, sorg og krise)

    Hejsa.

    Vi er en gruppe, som er i gang med en psykologiopgave om børn i sorg og krise. Vi er stødt på et lille problem, som vi håber du kan hjælpe os med. Vi arbejder med børn, som har mistet et nært familiemedlem, forældre eller søskende. Vi er i tvivl om, hvornår børn sørger og hvornår de går i krise. Hvis et barn mister en forælder eller en søskende, går barnet så altid ind i en traumatisk krise eller sørger det kun… eller evt. begge dele?

    Hilsen psykologi–gruppen.



    Svar:

    Hej psykologigruppe!

    Den svenske psykiater og professor Johan Cullberg holdt i februar i år et foredrag på den svenske ambassade, hvor han talte om, hvordan man i Sverige havde arbejdet med tsunamiofrene og deres pårørende i almindelighed og det med sorg og krise i særdeleshed. Nu er jeg jo så at sige vokset op med Cullberg som hovedreference i klinisk psykologi, så det var kærkomment at få genopfrisket hans visdom (for det er visdom, lige så meget som viden, han formidler på sine gamle dage), selvom jeg selv er "gået over" til kognitiv adfærdsterapi.

    Han sagde: Ethvert menneske (og børn er også mennesker) har flere rum i sit sind, bl.a. et krisens rum, et sorgens rum og et depressionens rum. Krisens rum fyldes af det uventede og voldsomme, hvor kendetegnene er vildrådighed og chok. Denne tilstand kan erfaringsmæssigt relativt nemt (læg mærke til "relativt" – det kan lyde nemmere, end det er) omstruktureres. Hvis det drejer sig om (menneskelige) tab, skal tilstanden så at sige flyttes ind i sorgens rum, der fyldes af fortvivlelse og (af)savn. Her må (bør) man opholde sig resten af livet igennem – i begyndelsen ofte; og med tiden med længere og længere mellemrum, men aldrig holde op med at besøge det, for så har man også mistet evnen til at give omsorg. Det, ikke at ville tage tidvise ophold i sorgens rum medfører (ofte) depression, som man parkerer i depressionens rum og ofte smider nøglen væk! Indefra! Hvis ens tilbageblevne omsorgspersoner (nære eller fjerne) ikke er i stand til at tage den lidendes sorg ind i sit eget depressionens rum – det vi kalder "containe" fortvivlelsen, der kommer til udtryk – er risikoen for varige men til stede.

    Med de for alt menneskeligt variable in mente, vil småbørn som regel ikke sørge eller havne i krise, hvis deres omgivelser ikke "trigger" dem til det ved egen adfærd. Større børn, > 3–4 år, vil sørge og være fortvivlede, men næppe opleve krisetilstand, hvis a) de ikke selv har overværet tabet og/eller b) omgivelserne vedblivende minder dem om, at de bør udvise kriseadfærd.

    OK? I er velkomne atter, hvis det skulle være.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Sternbergs triarkiske model)

    Hej Holger

    Jeg prøver at forstå Sternbergs triakiske model, men jeg synes det er lidt svært at komme nok omkring den og få en forståelse uden at skulle læse flere hundrede sider. Kan du evt. anbefale en side eller andet?

    T



    Svar:

    Hej T!

    Tak for din henvendelse. Modellen ser sådan ud:

    Sternbergs triarkiske model

    Sternbergs idé var (og er måske endnu) at finde en målelig (dvs. testbar) generel intelligens. Det er ikke lykkedes, fordi –; hævdes det, jeg har ikke forsøgt –; det skulle give så afsindig stort et antal variable at tage hensyn til, at det i praksis er blevet opgivet til fordel for andre tests. Det betyder så samtidig, at man skal kunne beherske alle tre styrende tænkemåder på kryds og tværs –; hvilket turde være både umuligt og unyttigt i praksis!

    OK? Ellers er du, som alle andre, velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Skilsmissebørn i samtalegrupper)

    Hej Holger,

    Jeg er pædagogstuderende og er i øjeblikket igang med at skrive afsluttende bachelor projekt. Jeg skriver om det pædagogiske arbejde i forbindelse med samtalegrupper for skilsmissebørn. Min målgruppe er 9–14 årige. En af mine hypoteser er, at skilsmissebørn har et udækket behov for hjælp og støtte og at konsekvenserne af en skilsmisse er langsigtede, ikke en kortvarig krise som nogen mener.

    Jeg har på nuværende tidspunkt forestillet mig, at bruge Bowlbys tilknytningsteori og Cullbergs teori om sorg og krise, i forståelsen af børnenes reaktioner og for at vuredere betydningen af disse teoriers brugbarhed til emnet.

    Jeg har indtil nu ikke haft den store a–ha oplevelse,– så jeg ville meget gerne høre din mening, om hvordan disse teorier kunne inddrages for at åbne for en større forståelse for de problematikker som skilsmisserbørn møder.

    Tak for en super hjemmeside – det var lige sådan en jeg søgte!

    Med venlig hilsen L.



    Svar:

    Hej L!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Hvis du benytter Bowlby, skal du være opmærksom på, at den i alt væsentligt er falsificeret (af bl.a. Stern), og hvis du benytter Cullberg, skal du først kigge her. Jeg vil ikke udelukke, at du kan få en fornuftig opgave ud af det, men så forestiller jeg mig, at det er en meget snæver og veldefineret gruppe børn, du tænker på (omsorgssvigtede og socialt forpinte børn) – dertil er dit teorivalg OK. Hvis du derimod tænker mere generelt på skilsmissebørn (i almindelighed – jeg ved godt, det er dobbeltkonfekt!), og har en hypotese, der gælder dem alle, skal du nok søge mere i retning af, hvad du kan finde, hvis du i Google skriver søgeordene "børn og skilsmisse".

    Din tanke er så bred, at jeg personlig ikke tør påtage mig at pege på nogen enkelte teoretikere – det er derfor jeg må vejlede på denne måde!

    Du er selvfølgelig velkommen tilbage, hvis du mener, jeg kan være til hjælp.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Hashpsykose)

    Hej Holger

    Vi er 2 socialrådgiverstuderende fra den sociale højskole i Esbjerg. Vi skal skrive en opgave i ppsykologi og vi har valgt emnet hashpsykose. Vi skal have nogle teoretikkere med og nogle modeller. Her er det så at vi håber at du kan/vil være os behjælpelig. Vi har haft svært ved at finde noget, da det skal være up to date og at vi derfor ikke kan bruge Freud.

    Håber du kan hjælpe os

    På forhånd tak

    Mange hilsner M



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvedelse. Det er en kendt sag, at latent skizofreni kan bryde ud, hvis man ryger hash. Men så simpelt er det heller ikke –; og så er problemet af psykiatrisk karakter. Derfor vil jeg, i håbet om, at I bemestrer det engelske sprog, gerne henvise til http://www.priory.com/psych/cannabis.htm, og/eller til at skrive ”cannabis + psychosis” i Google, så skal I se!

    Håber det kan bruges.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Flerkulturel identitet)

    Hej Holger.

    Hvor er det en skam at jeg ikke er faldet over din side langt tidligere i min uddannelse – der er virkelig en masse guldkorn at hente her!

    Mit spørgsmål går på identitetsdannelse – nærmere betegnet flerkulturel identitetsdannelse (jeg tænker selvfølgelig på unge med anden kultur end dansk i hjemmet). Jeg har rimelig styr på Eriksons teori om identitetsdannelsen, og finder især din "note" om Blos som mener at en vellykket gennemlevelse af skolealderens krise er nødvendig for at ungdommen kan gennemleves konstruktivt. Netop dette kan jeg i høj grad sætte i forhold til flerkulturelle, da de jo netop ofte vil møde i skolen uden at kunne sproget og uden at kunne begå sig i den nye, ganske fremmede kultur.

    Men så går jeg også lidt fast – findes der flere/andre teorier om flerkulturel identitetsdannelse som du kan anbefale – og hvad med familiens/opdragelsens betydning for identitetsdannelsen? Jeg kunne forestille mig opdragelsen må have en stor betydning, men samtidig ser jeg et problem i forhold til de flerkulturelle, da de fleste (især hvis vi ser på dem med muslimsk baggrund) jo vil være opdraget i en meget traditionel kultur, hvor de som sådan får en kerneidentitet foræret – men nok vil opleve at de ikke kan bruge denne kerneidentitet til noget i det omgivende samfund.

    Er jeg helt ved siden af? Nogle gode råd?

    Hilsner

    K



    Svar:

    Hej K!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord. På sin vis har du fat i den rigtige ende. Det kan godt være, at det lyser lidt af, at der ikke er så meget muslim over det. Men prøv at se her. Det kan måske give dig nogle idéer. Og så fra denne side, hvor min kollega Kelds teori om, hvordan vi lyserøde ser på de andre, sidder lige i øjet! Hans idé er også, at vi i et eller andet omfang ønsker at se indvandrere som mindre begavede, end vi selv er! Det betyder så, at for den gruppe bliver Erikson højaktuel (lige som for kvinder ;–)).

    Det var det. Du er naturligvis velkommen tilbage!

    Kh.

    Holger

    Hej igen Holger.

    Tak for dit svar – har du evt en henvisning eller to til steder hvor man kan læse mere om Keld Gregersens teori – det sidder jo som du selv siger lige i øjet!

    Hilsner

    K

    Hej igen K!

    Nej, jeg kan garantere for, at den ikke findes andre steder: Keld var egentlig modstander af, at jeg bragte den, fordi han mente, at den kunne misforstås som nedladende. Men jeg overbeviste ham om, at den skulle med, og fik også lov til at tage billedet af ham!

    På den anden side står det dig frit at tolke på den – der er ingen "officiel" forklaring!

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Social arv og Erik Erikson)

    Hej Psykologibasen.dk

    Jeg sidder med min psykologieksamensopgave som jeg har 14 dage til at færdiggøre inden jeg skal aflevere den på X seminarium. Min psykologilærer sagde i forbindelse med mit valg af emne, at Erik Erikssons stadieteori er vældig god til at forklare hvordan social opstår, men kan ikke rigtig finde nogen sammenhæng med stadieteorien og den sociale arv. min problemstilling er som sagt hvordan den sociale arv opstår mht. Erikssons stadieteori. Har du nogle forslag til hvordan man kan gribe Eriksson an?

    Håber at høre fra dig…

    Mvh K(lærerstuderende fra X–seminarium)



    Svar:

    Hej K!

    Tak for din henvendelse.

    Erikson forklarer ikke, hvordan den sociale arv opstår. Det han siger noget om er, hvilke udfordringer (kriser) mennesket (efter hans opfattelse) møder i forskellige livsfaser. Hans idé er, at en heldigt/konstruktivt løst krise medfører et godt udgangspunkt for at møde den næste krise, og løse den osv.

    Måske har din lærer tænkt noget i retning af, at den, der går ind til livet med dårlige odds (negativ social arv), må i særdeleshed hjælpes (hjælpe sig selv) til at klare kriserne konstruktivt. Man kan altså godt forestille sig et individ med negativ social arv, der, gennem at kæmpe efter Eriksons model, kan blive mønsterbryder.

    Hvis du definerer et individ med negativ social arv (fiktiv eller virkelig), kan du, ved at "sætte ham/hende ind" i Eriksons skema (stadier), prædikere, hvordan det vil kunne gå for vedkommende. (Det at prædikere er en af psykologiens hovedopgaver.) Du kunne fx lave noget à la dette, og så skrive ud fra det.

    OK! Du er velkommen tilbage.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Psykologiopgave for lærerstud.)

    Hej Holger

    Vi har problem med vores psykologiopgave og deri problemformulering. Vores overvejlelser går på at der er nogle elever i skolen, der ikke lærer nok, det er der mange forskellige årsager til. Men kan én af årsagerne være lærer/elev relationen? Vi vil derfor undersøge følgende:

    Hvordan kan lærer/elev relationen i skolen have betydning for elevens læring?

    Samtidig vi vil vi se på, hvad vi som kommende lærer kan gøre for eleverne for at få de bedste relationer til hver enkelt elev.

    Vi prøver at få nedenstående teoretikere med ind i opgaven, men vores lærer siger det bliver for beskrivende og for lidt problematiserende. Det kan vi umiddelbart godt se, men nu har vi siddet alt alt for længe uden at kunne finde frem til en problemformulering, der ikke bliver for beskrivende.

    Umiddelbart kan konflikten ligge mellem lærer og elev, f.eks. når læreren ser en elev som irriterende eller lign.

    Illeris i forbindelse med læring
    Kohut
    Stern
    Tønnes
    Måske en "note" til Westmark

    Vi vil høre, om du har forslag til en mere diskutende opgave?!

    Med venlig hilsen og tak for en genial netside

    A&B, lærerstuderende



    Svar:

    Hej A&B!

    Tak for henvendelsen og de pæne ord.

    Jeg kan se jeres dilemma. Men måske skulle I prøve at tænke anderledes: Vil børn kunne lære skolens pensum uden lærer? Svaret er jo NEJ, men hvorfor? Fordi skolen er et markant brud med den kultur, førskolebarnet er vant til. Nu skal det pludselig til at give afkald på sin natur og vænnes til at indoptage noget, man kalder kultur: mærkelige tegn og underlige gerninger. Sådan er livet! Ja! Men prøv at se her.

    "Lærergerningen” er at gelejde barnet fra læreprocesser til tankeprocesser, men læg mærke til, at Peter Lauridsen, der oprindelig fremsatte teorien, havde ikke nogen forklaring på pilene mellem de forskellige niveauer! Den har jeg, og er ved at skrive den ind i en bog om kognitiv adfærdsterapi med børn og unge. Pilene mellem de forskellige trapezer (stadier) betegner ”den emotionelle modstand mod ufrivillig læring, genereret af barnets natur”. Tag Vygotsky og læg dertil den kyndige og empatiske ”lærer”, så har i svaret på:

    Spiller det nogen rolle for det skolesøgende barn at have en lærer?

    Eller noget i den stil… lærerens psykologiske betydning ses af nødvendigheden af at hjælpe nogle børn over den kognitive konflikt. Det gøres ved at benytte sig af kognitiv adfærdsterapiens metoder! Keine hexerei, nur behendigkeit.

    Hvis jeg er for provokerende, må I gerne skrive igen!

    Hilsen,

    Holger

    TUSIND TAK for dit hurtige svar! Vi vil helt sikkert grave ned i dit svar og arbejde videre med det, for det er en spændende vinkel, som vi slet ikke har tænkt på.

    Hilsner

    A&B

    Hej igen A&B!

    Jeg skulle måske præcisere lidt, da det gik lidt stærkt (der er en del henvendelser p.t.): Lærerens rolle som lærer er, at arbejde med hierarkiet af de kognitive konflikter, dvs. at undervise indenfor den trapez, hvor barnet og pensum befinder sig, og det kan være større eller mindre, længere eller kortere, udendørs eller indendørs, dansk eller musik…; vi kan kalde det ”en situation” vedr. læring (”situation” betyder jo stilling; tilstand; omstændigheder). Indenfor trapezen (den kognitive konflikt) er lærergerningen ”veldefineret” ved entiteter som det aktuelle fag, metoder, lokaliteter osv., men mellem trapezerne; der, hvor eleven mere eller mindre bevidst synes, at ”nu kan det være nok” (eller i de ældre/ældste klasser: ”Hva' ska' vi bruge det til???”) og derfor oplever en følelsesmæssig modstand mod at gå videre, opad, i hierarkiet. Her kan læreren henvende sig til forældrene og sige, at Brian obstruerer undervisningen, at Lise forstyrrer de andre, der godt vil, gå til skolelederen og beklage sig og alt muligt andet. Er de godt for lærer/elev–forholdet? Svar selv!!!

    Altså vil den gode lærer (den rummelige lærer, har jeg hørt, det hedder nu om stunder) gerne benytte metoder, der får det hele til at glide uden sværdslag. Sådan en metode er kognitiv adfærdsterapi. En ”situation”:

    Læreren: ”Vi skal arbejde videre fra side 47, hvor vi kom til sidst.”
    Eleven: ”Det gider vi ikke!” (Kaldes for ”automatisk negativ (eller destruktiv) tanke”.)
    Læreren: ”Hvad føler du, når du siger sådan?”
    Eleven: ”At det er kedeligt.”
    Læreren: ”Det var en kognition, ikke en følelse. Hvad føler du?
    Eleven: ”Irritation.” (Kaldes for ”den automatiske negative (eller destruktive) følelse”.)
    Læreren: ”Ja, det er en følelse indenfor den store gruppe følelser, vi kalder vrede. Kunne du tænke anderledes, hvis du ville? Fx at det er godt nok kedeligt, men jeg skal jo…”
    Eleven: ”Det kunne jeg da godt.” (Her begynder ”omstruktureringen”.)
    Læreren: ”Hvis du gør det; hvad sker der så med irritationen (følelsen)?
    Eleven: ”Den er ikke så stor mere.”
    Læreren: "Netop! Hvad med den oprindelige tanke (”Det gider vi ikke”)?"
    Eleven: "Det var bare noget, jeg sagde!"
    Læreren: "Godt! Lad os så komme i gang."

    Lidt stiliseret, naturligvis, men i princippet foregår det sådan.

    Hilsen igen, igen!

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Udvikling og tilknytning)

    Hej Holger

    Jeg har før søgt din hjælp og har nu en psykologi eksamen forude….

    Jeg vil høre om du har noget om Dion Sommers udviklings teori og hans tilknytnins´s syn. Vi har fået at vide, at prøven sikkert vil indeholde noget om udvikling og tilknytning…. Vi er blevet anbefalet at læse Dion Sommers bog Barndomspsykologi samt Kari Killen´s Omsorgssvigt. Samt ellers bare have en generelt viden om forskellige teoretikers holdninger.

    Jeg håber du kan hjælpe.

    Venlig hilsen

    Pædagog studerende

    S



    Svar:

    Hej S!

    Velkommen igen!

    Prøv at se : her og her

    Hvad tilknytning angår er Stern det hotteste.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Anoreksi)

    Hej!

    Jeg ville se om du måske kan hjælpe mig lidt. Jeg er igang med at skrive opgave om anoreksi og har lidt problemer med at finde noget konkret teori jeg kan knytte til det. I opgaven skal vi nemlig stille to teorier op imod hinanden. Jeg kan sagtens finde meninger og holdinger, men er lidt i tvivl hvilke teoretiker der er mest relevent indenfor dette emne.

    Hilsen S (studerende)



    Svar:

    Hej S!

    Tak for din henvendelse. Det kan også være svært at finde psykologiske forklaringer på spiseforstyrrelser – de anses ofte som noget, læger skal tage sig af. Men her er tre forskellige teorier fra hver sin psykologiske skoledannelse: den psykodynamiske (2 forskellige), den systemiske og den kognitivt adfærdterapeutiske.

    Psykodynamiske teorier (1 og 2) ser anoreksi som manglende evne til separation, individuation og dannelse af autonomi I forhold til de primære omsorgspersoner.

    1. Selvpsykologiske teorier (Geist, R. A. (1985) ‘Therapeutic Dilemmas in the Treatment of Anorexia Nervosa: A Self–Psychological Perspective', in S. W. Emmet, ed., Theory and Treatment of Anorexia Nervosa and Bulimia; Biomedical, Sociocultural, and Psychological Perspectives. New York: Brunner/Mazel, pp. 268–288. ) angiver det som en forklaring, at moderen tillader sin datter, der er anorektisk, at identificere sig med hende, men giver ikke datteren lov til at udtrykke egne tanker og følelser. Denne underordning af egne behov i forhold til moderens, tvinger datteren til at spejle sig i faderen og hente empati hos ham. Denne faderbinding bliver truet af datterens seksuelle modning, hvilket delvis forklarer, hvorfor debutalderen er i adolescensen.

    2. Psykoanalytisk teori (Freud og hans efterfølgere) fastholder den opfattelse, at anorektiske symptomer tjener som forsvar mod underliggende primitive dynamiske vanskeligheder. En lignende mekanisme ses i modstanden mod at blive voksen (Peter Pan–syndromet). Bagved disse beslægtede problemstillinger ligger den psykoanalytiske folklore, der beskriver den endda mere primitive dynamiske problemstilling, der kan kaldes angst for ”oral befrugtning”, dvs. at kvinden tror, at hun kan blive gravid ved at sluge mandens sæd. Det turde i denne kontekst være indlysende, at det, at undgå fedme ses som en måde at undgå graviditet på. Når først de underliggende grundlæggende dynamikker er blevet gjort bevidste, vil de anorektiske symptomer, efter denne synsmåde, forsvinde.

    Systemiske teorier (Minuchin, S.: Psychosomatic Families: Anorexia Nervosa in Context, Harvard University Press, 1978) ser spiseforstyrrelser som den kvindelige lidendendes råb om hjælp i forhold til en dysfunktionel familie. Iflg. Minuchin kan fastholdelsen af barnet i spiseforstyrrelsen medvirke til at afbøde konflikter mellem forældrene –; hvilket selvfølgelig medfører, at når den spiseforstyrrede datter bliver ældre, bryder forældrenes (latente) konflikter ud igen.

    Kognitivt adfærdsterapeutiske teorier ser anoreksi som udtryk for en tillært adfærd, der vedligeholdes gennem positiv forstærkning. Individet gør brug af overdreven slankning for at tabe sig og bliver støttet i sine bestræbelser af venner og de sociale normer. Det at være overvægtig genererer negativ forstærkning, misbilligelse og tilmed hån, hvorfor anorektikeren fastholder sin anorektiske adfærd, selv på trods af sundhedsrisikoen.

    Håber, det er dækkende! Ellers er du velkommen igen.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Opmærksomhed)

    Jeg savner den psykologibaserede tilgang til Opmærksomhed i psykologibasen.dk. I den pædagogiske tilgang er der en del fokus på opmærksomhed, hvorfor ikke her?

    Venlig hilsen

    L



    Svar:

    Hej L!

    Tak for din henvendelse.

    Jamen, det, der i pædagogikken (oftest) kaldes opmærksomhed har sin pendant i psykologiens bevidsthed. På samme måde, som man i pædagogiske sammenhænge ønsker opmærksomhed om en opgaves løsning, taler man i psykologien om bevidsthed om noget –; fx selv–bevidsthed. Opmærksomhed er rettethed mod noget ydre (virksomhed; materie), bevidsthed er rettethed mod noget indre (mentalt; psykisk).

    OK? Du må gerne opponere!

    Kh.

    Holger

    Hej Holger

    Jeg faldt over at Opmærksomhed også skal forstås psykologisk, via Mogens Hansens ”Børn og opmærksomhed –; om opmærksomhedens psykologi og pædagogik”. Han pointerer at opmærksomhed er en koncentrationsevne der skal stimuleres på en ordentlig måde af voksen samspil. En god fokus og indlæring af opmærksomhed styrker også evnen for at samarbejde (vel at mærke – godt i team). At psyken fokuserer på ydre ting, er jo forudsætningen for hjernens funktion. Kroppen skal opbygge viden og kendskab til de ydre forhold, så hjernen kan danne forståelser mv. og så psyken kan have noget at bearbejde og skabe læring og erfaring i.

    Der er jo også forskellige opfattelser af intelligens, men i sådan et opslagsværk, ville det være godt at kunne slå op, når man i en situation, kan have en svag erindring om noget, man mener, var sådan og sådan…

    Venlig hilsen

    L

    Hej igen L!

    Jeg er klar over, at Mogens Hansen af og til benytter ”opmærksomhed” i sine skrifter (og i sin tale –; jeg har haft mange samtaler med ham), men jeg har aldrig hørt ham påstå, at det skulle være et psykologisk begreb. Når han således taler om opmærksomhedens psykologi, gør han jo netop opmærksom (!) på, at ”opmærksomhed” ikke er et psykologisk begreb –; men at det kan have psykologiske implikationer, ligesom det kan have pædagogiske implikationer. Hvis det, du skriver videre, er et citat fra bogen, understøtter det jo bare det, jeg har påpeget: at ”opmærksomhed” hører til i pædagogikken! Hvis du kigger i Mogens' og Ole Varmings Psykologisk–pædagogisk Ordbog, vil du kunne se, at han definerer ”opmærksomhed” ved sig selv = opmærksomhed (om noget).

    Det ville være spændende, hvis du skrev et indlæg, hvor du argumenterede for dit synspunkt. Jeg lover på forhånd, at det bliver optaget!

    Kh.

    Holger

    Hej igen!

    Jeg har gennemlæst mit sammendrag af Mogens' bog (Jeg laver sammendrag for at bevare overblikket over indholdet og betydningen af indholdet i tidligere læste bøger), og har så et par spørgsmål. Er det efter din opfattelse dækkende at sige at samspil med andre er pædagogik? Hvor psykologi er den tænkning og ræsonnement der kommer ud af tænkning?

    I Mogens' bog hæftede jeg mig ved et afsnit, som jeg medtog i sammendraget, nemlig vores 3 søvnniveauer, hvor opmærksomheden enten går ud af eller går ind ad. Han gennemgår også vågenhedsniveau RAS, og de forskellige hjernefaser, som er med til at styre hjernens impulser, dermed også opmærksomhed. Her bruger han udtrykket opmærksomhedsforstyrrelser, fordi den præfrontale cortex kan mangle styringen af impulser, så folk bliver impulsstyrede=opmærksomhedsforstyrret. Han nævner også scanninger som påviser hvor i hjernen børnenes opmærksomhed udvikles i deres forskellige aldre. Jeg medtager her det jeg har sammendraget:

    Det nyfødte barn er udstyret med følgende medfødte paratheder: Figur/grund–opfattelse; Opfattelse i gestalter (helhed); Opfattelse af følgerigtighed; Viden om at 2 ting ikke kan være på samme sted på én gang.

    2–3 måneders alderen har en overgang hvor opmærksomhedens grundfunktioner er stabile, f.eks. med øjenbevægelser og synets fokusering, barnet søger øjenomgivelser og mundomgivelser. Hjerne og nervesystem har nået en vis stabilitet og modenhed.
    5 måneders alderen har en visuel og manuel koordination og griben efter genstande (øje/hånd koordination). Barnet kan følge moderens blik i en fælles opmærksomhed.
    12 måneders alderen viser barnets intentionalitet en tydelighed, storhjernen begynder at dirigere årvågenhed og opmærksomhed.
    18–24 måneders alderen har den viljestyrede opmærksomhed, intentionalitet og bevidsthed om sig selv i sin overgang.

    Ved at scanne med MR–scanning (magnetiske stråler), PET–teknik (radioaktive stråler) og CT–scanning (røntgenstråler) har man fulgt opmærksomhedens udvikling. Under forskellige forhold og stimuli påvis­er de alle 3 hvor i hjernen der sker aktivitet. Derfor har man opdaget den første og tidligste hjernenet­værk, der tager sig af opmærksomheden, hedder parietale netværk, holder styr på den visuelle orien­tering. Dertil arbejder både storhjernen med parietallapperne, det limbiske system med talamus og corpus striatum (et stribet område), samt midthjernen. Efterhånden bliver opmærksomheden noget der bedre og bedre kan kontrolleres, især i perioden 6–18 måneder, hvor frontallapperne kommer med, det frontale netværk. Det styrer selektiv opmærksomhed, bevidsthed og viljestyring, altså den udførende (eksekutive) system. Man kan nemt følge barnets udvikling når man kigger på om barnet følger den voksnes blikretning og pegen, da udviklingen af barnets motoriske færdigheder i at krave, skaber forbindelse mellem det den voksne ser og peger på, i forhold til barnets viden om den visuelle–spatialle orden bliver lagt i dets kognitive system. Det er også vigtigt for barnet at det opnår et samspil med moren, hvor der skiftes til at tage initiativ, afvente, kvittere og spille tilbage, hvor der på den måde opstår rytme, melodi og pauser. Her bliver det meget uheldigt hvis den ene part ikke kan kommunikere på den måde, for så ødelægges den nødvendige rytmik og melodi, og alting bliver så besværligt. Parterne kommer i modfase i stedet for i fase. Det lille barn mættes også hurtigere ved de mange indtryk og har derfor brug for rigtige pauser, hvor der er tid til at forarbejde oplevelserne og indtrykkene. Lene Lier (1993) har som Mogens Hansen fremhæver beskrevet 4 faser (fædre ligestilles med moderen):

    Mogens Hansen fremhæver en undersøgelse (Henderson, 1984) at jo tidligere og hyppigere mødre/fædre opfordrer barnet til at rette opmærksomheden mod genstande, hændelser og træk ved omgivelserne, jo oftere oplever man at deres børn i 12 måneders alderen har større ordforråd og sproglig aktivitet. Derfor er det vigtigt for barnets udvikling at forældrene er aktivt engagerede og undersøger mange ting sammen med børnene. Og hyppigheden skal være der. Og relationen 1:1 er meget vigtigt.

    Herefter bliver det så interessant, fordi så følger han Vygotskys teori omkring opmærksomhed, og omstiller det til sociale samspil, dermed pædagogisk forhold.

    Indtil da, havde opmærksomhed fået fokus som noget der var en færdighed, som betinger en styring bevidst eller ubevidst i hjernen (igen en opsamling fra mit sammendrag):

    Vores opmærksomhed har en slags Portvagtopgave. Noget information er værd at lukke ind, og andet er ligegyldigt. Hjernen tænker i et særligt spatialt–temporalt sprog, en tænkning i rum og tid. Hjernen tænker i episodisk fortælleform, den tænker narrativt, i et filmisk forløb, der både er visuelt, auditivt, krops–kinæstetisk, medtager berøring, smag og lugt. Vores opmærksomhed foregår dels i rummet og dels i tid med vedholdenhed og skift i rettethed. Opmærksomheden kan være ubevidst og under tilsyn med bevidstheden. Det spæde barns opmærksomhed er rettet på menneskestemmer og ansigter (og derfor ikke betinget af en bevidsthed eller viljemæssig rettethed/intention). Det ældre barn og den voksnes bevidsthed kan rettes og fastholdes, og skifter derfor mellem den fokuserende (koncentration, vedholdenhed, udelukke forstyrrelser), søgning og udvælgelse (ved syn, hørelse og at skifte, samt randbevidsthed/opmærksomhed som altid er klar til at reagere), breddeopfattelse (modtage nye begreber, at lære blot for at være der uforbeholdent, nysgerrigt og undersøgende, frem for at vide. Men et problem hvis højre hjernehalvdel ikke virker, som ellers samordner indtryk og tænker i rumlighed), sansning (som handler om hvad vi vil fokusere på enten ved smerten, skænderiet eller et uheld med et motorstop, eller ligge i skjul som jægersoldat i 3. døgn., optræde som skuespiller/danser i en lang og sammenhængende bevægelse uanset påvirkninger fra sanser), skannebevidsthed (hvor skanningen lader opmærksomheden være en oplevelsessøgen og genkender små sekvenser af noget overordnet, ses ved den specielle lytning af musikvideoer, men også for svømmere, golfspillere mv. på topplan), delt opmærksomhed (en simultanopmærksomhed, som gør man kan flere ting på én gang. Oftere baseres det på en øget grad af automatisering, en indøvet viden om tidsforløb og synkronisering. Der kan være 2 forskellige funktioner som ligger langt fra hver sin hjernehalvdel, som gør det nemmere at gøre dem samtidig. At slå med venstre hånd i bordet mens højre pegefinger kører i cirkler samtidig kan være meget sværere. For meget delt opmærksomhed kan øge den negative stresspåvirkning.), Snyd og bedrag (når vores blik går én retning og vores handling går en anden retning. Når vi smiler, selvom vi er vrede, eller græder når vi er glade, eller hvad der ellers kan være af regler i det sociale samspil, hvor vi hellere vil opnå noget vi ikke kan få ellers), tempo (der er forskel på tempoet i opmærksomheden, nogle fungerer fint i højt gear, mens andre har brug for et adstadigt tempo. Det kan skabe problemerne når der presses enten den ene vej eller den anden vej), aktivitetsniveauet (årvågenheden overfor selv ”svage” begivenheder, skal hos det hyperaktive barn have hjælp til at afgrænse indtryk og fastholde opmærksomheden på noget bestemt, mens det passive børn, hypoaktive, der ikke følger med, skal have hjælp til at lægge styrke bag indtryk og få opfordringer til at skabe fokus. Ellers mister begge parter børn både erfaringer og oplevelser.), svære opgaver (hvis der ses indlæringsvanskeligheder, eller udviklingshæmning er det tydeligt hvornår opgaverne er for svære og at der stilles for store krav. Opmærksomhedens funktion er ellers ens, når kravene/opgaverne er mindre svære), impulsivitet (kan skyldes psykisk udviklingshæmning, frustrerede behov eller psykiske behov, når man handler uden tænkning. Kan også være når man slet ikke kan samle sin opmærksomhed på noget), feed forward og feed back (sansning er handling, lige så meget en motorisk, praktisk respons.), kanaler (der er mange kanaler opmærksomheden kan fungere i, ikke kun syn, hørelse, men også kropslig sansning, smag og lugt, hvor især vores begrænsede lugtesans går direkte ind i den emotionelle hjerne, det limbiske system).

    Så det er faktisk lidt forvirrende at han skifter holdning undervejs. Og at det ikke tydeligere angives hvornår noget skal opfattes psykologisk eller pædagogisk.

    Nu tænker jeg så videre, at vi kan vælge hvad vores opmærksomhed går på, vi kan vælge at sløve nogle indtryk, f.eks. leve med støjen fra tinnitus, eller lide under støjen fra tinnitus, i overført betydning at psykisk syge hører stemmer, som direkte går ind og belærer dem om noget, eller som ikke vælger at overhøre ideen om stemmer. Det er en opfattelse, som jeg har opfanget, uden at kunne læne mig op af nogle forskere. Jeg ville ikke kunne psykologisk registrere noget, hvis jeg ikke valgte at være opmærksom på noget. Ligesom at jeg ikke ville kunne psykologisk registrere sanseindtryk, hvis ikke jeg valgte at modtage sanseindtryk.

    Jeg håber at du nu kan følge min forvirring over begrebet opmærksomhed, for selvfølgelig kan jeg godt se at det også handler om pædagogikken, hvis det udelukkende handler om at udvikle via samspil.

    Vh L

    Hej igen L!

    Nu bliver det spændende! Lad os først tage dine spørgsmål: Er det efter din opfattelse dækkende at sige at samspil med andre er pædagogik?
    Svar: ”Samspil” er en aktivitet (Mogens ville kalde det en ”virksomhed”) med kulturhistoriske forudsætninger. Det kommer af, at mennesker for overlevelsens skyld har lært at arbejde sammen (”flokdyr”). Med udviklingen af selvreferencen –; altså den præfrontale cortex' opgave: at reflektere over sig selv –; har det også ”løsrevet” sig fra flokmentaliteten som en nødvendig forudsætning for overlevelse: Det kan simpelthen tænke, at det kan klare sig selv! På denne måde spræller det (og andre individer) i alle retninger, og når det så gælder børn, der skal ”passes”, er det ”vigtigt”, at pædagogen har tjek på, hvor børnene er, og hvad de foretager sig –; ellers får pædagogen en vis legemsdel på komedie! Der skal et vist samspil til. Det følgende er i min tænkning et kardinalpunkt: Pædagogen er (ligesom læreren) leder, hvilket indebærer et krav om at kunne facilitere samspillet i en forsamling af individer (børn), så der kommer noget konstruktivt ud af det! Det betyder så igen, at begrebet samspil hverken er pædagogisk eller psykologisk, men organisationsteoretisk. For at kunne klare det organisatoriske, skal pædagogen være pædagogisk i sin virksomhed –; og denne pædagogik hviler på forståelsen af de psykologiske mekanismer, der ligger til grund for det, der kræver en bestemt pædagogik for at få orden på tingene, altså organisere virksomheden!

    Hvor psykologi er den tænkning og ræsonnement der kommer ud af tænkning?
    Svar: Som du kan se af ovenstående illustration, er det psykologiske = helheden af kognitioner og emotioner (tanker og følelser), her i en gruppe (det er jo det samme for det enkelte individ, men unægtelig noget nemmere at have at gøre med J).

    Altså: Psykologien ligger i den samtidige sammenhæng og adskilthed mellem subjekt og objekt (her = individ og fællesskab); pædagogikken i forståelsen af –; og implementering af denne forståelse –; som enten destruktiv eller konstruktiv; ledelse: graden af et konstruktivt udkomme.

    Resten af din mail omhandler neurologi og/eller neuropsykologi, som kan være vældig interessant, men gør det hele meget mere indviklet, ende det behøver at være! Prøv at tænke over mit svar her, og vend så tilbage, så vi kan få ”opmærksomhed” på plads.

    Kh.

    Holger

    Hej Holger

    Jeg er ikke enig i dine opfattelser af pædagogens rolle, og de indvirkninger som pædagogik har på andre. I vores arbejde og studie oplever vi at det handler om at udvise empati, at opbygge relation, at se den andens udtryk og signaler (dvs. at aflæse den anden), at skabe oplevelser som fremmer motivation og nysgerrighed. Alt sammen i de relationer mellem parterne, som jeg kalder samspil.

    I relationskompetence ser man ikke pædagogikken som lederen der skal styre nogle børn eller brugere til noget som helst. Det handler om at være den person man er, beskæftige sig med ting og opgaver af en vis værdi, således at andre kan få den afsmittende opfattelse at det også vil have en værdi for dem, også når de beskæftiger sig med de samme ting og opgaver.

    Der skal i den forstand også være plads til forskellige former for proces og produkt, som anerkendes som ligeværdige. På den måde vil barnet i mødet med den voksne, være bedre motiveret for at tænke selv og handle selv, og gøre det med ansvar og omtanke for andre.

    For at kunne se de mere subtile udtryk, indleve sig i andres tanker og følelser, er man nødt til at have en ballast af en pose nysgerrighed for sine omgivelser og ikke mindst den opmærksomhed, som er grundlaget for at man overhovedet registrerer noget. Ved videooptagelser ser man måske en ting i en reaktion, en følelse man kan ane blive udtrykt non–verbalt, næsten usynligt. Men man ser det nok alligevel ikke, man har ingen forventning om at skulle se noget, hvorfor man ikke ser det. Gentager man alligevel at betragte en scene, opdager det opmærksomme sind, måske nye udtryk. Når jeg henviser til videooptagelser på den måde, henviser jeg til en bog jeg har læst med stor interesse: Heijkoop, Jacques; Prøv lige at Se … osse på dig selv!, EIBA Press, 1991. Den beskriver noget om videooptagelser som jeg ikke selv har tænkt over, ligesom at flere og flere mennesker opdager noget med videooptagelser, når de forholder sig til teorien Marte Meo. Marte Meo bygger jo på samspillet mellem barnet og den voksne, på at opbygge relationer og skabe fælles opmærksomhed efterhånden som man skaber forståelse for hinanden.

    Ser man på rovdyr som jager, på menneskets oprindelige ”gemte/glemte” jagtinstinkter, vil man også opdage at opmærksomhed giver bedre udbytte i jagten på føde. Det er svært at overføre det som en pædagogisk egenskab, hvis jeg tager udgangspunkt i den tankebane.

    Jeg går udfra at jeg nok ikke ville kunne argumentere bedre end dette. Men så har jeg da forsøgt at give udtryk for mine tanker og overvejelser omkring ords betydninger.

    Tak for en interessant udveksling.

    Venlig hilsen

    L

    Hej igen!

    Ja, men så er det da sådan. Som Løgstrup sagde: Demokrati er en dannet måde at være uenig på (eller noget i den retning).

    Jeg lægger hele vores korrespondance på nettet (Forum), så andre kan blive inspirerede af den.

    Tak for nu!

    Holger

    PS!

    Ved nærmere eftertanke kommer jeg i tvivl: I Wechslers intelligenstests benyttes begrebet opmærksomhed…


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Kategorial dannelse)

    Hej Holger

    Endnu en gang har jeg brug for din hjælp!

    Jeg har vovet mig ud i noget, jeg ikke rigtig kan finde ud af. Jeg skal op til eksamen i pædagogik med fokus på opdragelse i.f.m. lærerrollen og skole/hjem samarbejde. Da jeg lavede min synopse, var jeg slet ikke i tvivl om, at Klafkis kategoriale dannelse ville passe fint til min opgave, men jo mere jeg prøver at sætte mig ind i hans tanker, jo mere bliver jeg i tvivl – med hans kategoriale dannelse tænker han så ikke kun undervisning og ikke dannelse i forbindelse med opdragelse? – Jeg vil sætte pris på, hvis du kan pensle dit svar ud, så selv jeg kan forstå det!

    På forhånd tusind tak for hjælpen og go' sommer!

    C



    Svar:

    Hej igen, C!

    Jamen, hvis du kigger på dette, kan du læse, at Klafki taler om ”den lærende”. Da han (Klafki) jo er opdragelsesforsker, har han meget at sige om læring –; men det er om læring i almindelighed, altid og overalt! Når han nævner skolen, er det, fordi skolen er det sted, hvor de fleste ”lærer” sådan ”på fuld tid”!

    Klafkis teori er altså en, der gælder for læring i almindelighed og ikke for noget bestemt lærings–setup! Opdragelse er læring! Dit spørgsmål, der bunder i din tvivl, og mit svar på det er læring!

    Så: hold fast i din oprindelige opfattelse: den er god nok!

    Kh.

    Holger

    Hej igen Holger

    Glem evt. den mail jeg sendte i går aftes – jeg vil hellere afprøve nedenstående på dig:

    Klafkis kategoriale dannelse ser vi, som barnets oplevelse af sig selv i verden. Eleven skal forstå sig selv i sammenhængen med i første omgang klassen og senere som en del af verdenen. Klafki siger, at barnet først er dannet, når det begriber sig selv og verdenen. Sætter man det ned på skoleplan kan man sige, at eleven skal lære at se sig selv i sammenhæng med resten af klassen (skolen) for at forstå sig selv. Altså kan man kun blive dannet i samspillet med andre –; man bliver ikke dannet af at lukke sig ind i et rum og aldrig deltage i det sociale liv. Den kategoriale dannelse er noget, man får i samspillet med andre individer. Vi ser Klafkis materiale dannelse, som noget kulturskabt dvs. det som er med til at skabe ens habitus. Opvokser man i et samfund, som er anderledes end det danske (indvandrerne) og så bliver flyttet til eks. det danske samfund, så vil det være meget svært for dem at forholde sig til forholdene i DK.

    Tager vi indvandrerdrengenes forhold til piger –; i deres kultur og samfund, må pigerne ikke vise ret mange af deres feminine sider frem. Det er deres materiale dannelse eller deres habitus. Disse indvandrerdrenges formale dannelse kommer på en svær prøve –; det er vanskeligt for dem at se sig selv, som en del af den samme verden, hvor der er så mange kulturforskelle. Først når drengene har indset, at i DK gælder andre regler for påklædning vil de opnå, hvad Klafki kalder kategorial dannelse. På samme måde kan man om elever sige, at deres materiale dannelse har de fået hjemmefra, mens den formale dannelse får de, når de kommer hjemmefra og finder ud af at der måske er andre måder at leve på (andre regler, der skal holdes). Når eleverne –; forhåbentlig –; har tilpasset sig selv til disse forskellige arenaer –; har fået dem ind på rygraden –; så har de opnået kategorial dannelse.

    Har jeg forstået lidt af det korrekt!

    Du er simpelthen en sveske, fordi du gider, at bruge din tid på eksamensplagede studerende!

    kh

    C

    Hej igen C!

    Ja, ja –; sveske…

    Nå, men du har fat i den rigtige ende. Blot synes jeg, at du ligesom i din tidligere mail lader det skinne igennem, at Klafki taler om (skole)børn. Det gør han også, men dannelsen gælder alle aldre til alle tider i alle samfund under alle forhold. Der er altid to modsatrettede kræfter, der kæmper om bevidstheden, nemlig det objektive og det subjektive. Dem er du jo inde på: Man ser på verden og lader verden påvirke en selv –; begge dele på én gang. Hvis den ene side vinder bliver man enten i den objektive verden: identitetsløs og søgende, eller selvfed og overlegen i den subjektive verden. Så mener Klafki, at i den kategoriale dannelse er man påvirket af, at man kan internalisere begge verdener og lade dem definere hinanden i en dialektisk opfattelse, som han kalder kategorial; d.v.s. at kategorierne som kategorier ikke spiller nogen rolle, men kun i samspillet! Så, når du så benhårdt vil have hele baduljen ind i skolebarnets verden, må du i det mindste skrive noget om, at du er klar over, at teorien gælder for dannelse i almindelighed, men at du afgrænser din opgave til at gælde indvandrerbørns dannelse eller whatever!

    OK?

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Rosenthal–effekten mv.)

    Hejsa Holger

    Egentlig vil jeg bare hurtigt spørge om forskellen på en selvopfyldende profetier og Rosentahl–effekten, da jeg inden 14 dage skal til eksamen og skal være meget konkret omkring tingene. Er der overhovedet en forskel på de to begreber? Kan se, at du under Rosentahl skriver om forsøget med rotter, for at vise myten om selvopfyldende profeti. Vil det dermed sige at Rosentahl–effekten og Selvopfyldende profeti går ind under et?

    Da jeg snart skal op i emnet socialt utilpassede børn som følge af mobning, vil det også være en stor gavn om du kunne kaste lidt om dig med nogle psykologiske–begreber/vendinger som kan bruges til selve eksamen.(0; Jeg tænker at bruge Charlotte Højholt, Karsten Hundeide og Dan Olweus som teoretikere på emnet hvis du kender dem? Hvis du gør, kan det være at du bare meget kort vil være flink og skrive hvad deres fokusfelter er?

    mvh M

    Ved godt at spørgsmålene er ret brede og kan være svære at svarer på, men håber på lidt hjælp…



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse.

    En selvopfyldende profeti er det fænomen, at et menneske tror på noget fremtidigt, og derfor ændrer adfærd på en made, så adfærden medfører det forventede. Rosenthal–effekten er så det navn, denne lange forklaring har fået på baggrund af Rosenthals undersøgelser. På sin vis kan man sige, at Rosenthal–effekten selv er en selvopfyldende profeti, for han troede jo på sin hypotese og fik rotter og elever og lærere til at leve op til sine forventninger!

    Charlotte Højholt: Børns udvikling og deltagelse –; en teoretisk udfordring:

    Artiklen udgør et bidrag til at forankre en udviklingsforståelse i en teoretisk forståelse af social praksis. Den udspringer af en forløbsundersøgelse der har fulgt børn fra børnehave gennem børnehaveklasse og ind i skolens første klasser, samt fritidsordning. Mens dette projekt først og fremmest har udgjort en analyse af voksnes samarbejde om børns udvikling, skal artiklens diskussioner – på baggrund heraf – lægge op til ny forståelse for børnenes egne subjektive udviklingsprocesser. Der skal derfor fokuseres på børnenes aktiviteter, børnenes fællesskaber, børnenes personlige deltagelse heri, samt udvikling i nogle børns måder at deltage på. Begreber som deltagelse, livssammenhænge, flerhed, forskelle, forbindelser, forløb, forandringer og skift bliver herved nøglebegreber. Gennem eksempler fra børnenes liv søges det at indkredse hvad ”udvikling” kan handle om, hvordan børn orienterer sig og forholder sig til skift og overgange i livet, samt hvordan enkeltbørn kan siges at udvikle sig gennem deres deltagelse i og bidrag til forskellige sociale fællesskaber.

    Karsten Hundeide: her!

    Olweus: her!

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Robert Emde)

    Hej Holger!

    Vi er en gruppe på to, som søger en artikel med titlen “Autonomi med forbundethed” (1991), som beskriver træk af udviklingen hos børn i 2–3års alderen. Inger Bernth (Psyke & Logos 2003, 24, s. 488) refererer til denne artikel og en vis (måske Robert) Emde, som antager en kritisk tilgang til tilknytningsteoriens syn på udvikling fra dependens til independens.

    Vi har ledt huller i jorden på nettet og på biblioteker efter en artikel med denne titel, da vi er interesserede i at læse den og finde ud af, hvori Emdes kritik nøjagtigt består, da vi ikke synes det fremgår af Bernths artikel.

    Kender du noget til denne artikel eller kritikken af tilknytningsteoriens syn på udviklingen fra dependens til independens?

    Med venlig hilsen

    G.M.M



    Svar:

    Hej G.M.M.!

    Tak for din henvendelse. Jeg kender artiklen og Inger Bernth, men hendes henvisning er ikke at finde på nettet. Derimod kan du kigge på denne side og her og skrive Emde i søgeboksen, så skal du bare se!

    OK? Ellers vender du bare tilbage, ikke?

    Hilsen,

    Holger

    Hej Holger!

    Tusind tak for dit hurtige svar:–)

    Jeg har set lidt på dine links –; skal jeg så forstå Emdes kritik af tilknytningsteoriens syn på udvikling fra dependens til independens på baggrund af den nyere spædbarneforskning – at barnet ikke er så dependent i begyndelsen, som tilknytningsteorien antager? Eller véd du, om der ligger andet til grund for kritikken?

    Endnu engang tak for dit svar. Det er en rigtig god hjælp.

    Med venlig hilsen

    G.M.M

    Hej igen G.M.M.!

    Det var lidt mere tricky! Emde er jo læge (psykiater) med psykoanalytiske rødder, så han er jo grundlæggende freudianer. Men de (freudianerne –; jeg er jo kognitiv adfærdsterapeut) skelner mellem ”narrativ forståelse” og ”empatisk forståelse“. Det er denne overgang, Emde, sammen med fx Daniel N. Stern, repræsenterer. De siger, at barnet er bevidst om sig selv og sin omverden lige fra fødslen, hvorfor det i princippet er adskilt fra moderen, og dermed (stadig: i princippet, for det skal gives føde, holdes rent mv., og det har ikke et sprog, det kan meddele sig særlig tydeligt ved) uafhængigt af moderen. Man kan sige, at den narrative forståelse har noget mytisk over sig, som kendetegner den oprindelige psykoanalyse, medens den empatiske forståelse er empirisk = iagttagende spædbarnets kommunikation: det véd godt, at hvis det løfter armen, bliver armen løftet; og det kan godt fokusere på dets omgivelser på en måde, der giver den kvalitativt forskende iagttager en forståelse af, at det ser omgivelserne.


    ”Das Studium der emotionalen Kommunikation wird erst durch die Empathie des Beobachters möglich. Bevor sich mit dem Erwerb der Sprache und der Entwicklung symbolischer Funktionen die kindliche Entwicklung über ein "narratives Verstehen" nachvollziehen lässt, sind andere Verstehensprozesse notwendig: das "empathische Verstehen" (Emde 1991; Stern 1998). Die Lücke zwischen dem "objektiv" beobachtbaren Verhalten und der subjektiven sozialen Erfahrung des Säuglings wird erst durch das empathische Verstehen geschlossen.“

    (fra Mey, Günther (Herausgeber): Qualitative Forschung in der Entwicklungspsychologie (Institut für Qualitative Forschung in der Internationalen Akademie an der Freien Universität Berlin; Postfach 4; Habelschwerdter Allee 45, D–14195 Berlin; auch: TU Berlin, Entwicklungspsychologie, Sekr. FR 3–8, Franklinstr. 28/29, D–10587 Berlin, 2005)


    Du kan altså roligt gå du fra, at Emde har tænkt, at det ikke kan passe, at menneskebarnet skulle være så (symbiotisk) afhængig af moderen, som objektrelationisterne og tilknytningsteoretikerne går ud fra. Den simple forklaring er i øvrigt, at jo højere et kognitivt niveau en organisme er ”tiltænkt” fra naturens side, desto længere en ”tilvænningsperiode” til et selvstændigt og selvhjulpet liv, skal det have. Det beror igen på, at hjernen er så stor og indviklet hos mennesket, at det skal indoptage omgivelsernes kulturhistorisk betingede færdigheder, for at udvikle sin bevidsthed (som altid er en bevidsthed om noget), der igen er en forudsætning for, at mennesket kan bevare ”førerpositionen” og betvinge naturen.

    En lille forelæsning!? Send honoraret til Red Barnet :–)

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Freud vs. Stern)

    Hejsa!

    Jeg er i gang med psykologieksamen på pædagogseminariet og er lidt presset, med at nå at få kendskab til mine pålagte teoretikere… jeg skal sætte Freud op imod Stern og er i tvivl om, hvordan jeg skal gribe det an. Jeg skal op i seksuelle overgreb af børn i alderen 0–6 år og samtid se på krænkerens profil… har du nogle ideer!!

    Venligst og på forhånd tak

    Den stressede



    Svar:

    Hej stressede!

    Tak for din henvendelse! Jeg går ud fra, at du kender til Freud. Hans psykoseksuelle udviklingsteori (stadieteori) er begrænset af, at den standser ved et bestemt alderstrin (se her). Freud ville, at hans efterkommere skulle udvikle hans teorier og hans praksis (psykoanalysen). Det blev til 1: Jeg–psykologien (den s.k. ”anden bølge”); 2: Objektrelationsteorien (den s.k. tredje bølge); Eriksons udviklingsteori (som nogen har kaldt ”den fjerde bølge”) og ind imellem tilknytningsteorierne.

    Så kommer Stern og siger, at ”nu har jeg iagttaget så og så mange spædbørn (det var tusindvis –; min bem.) og kan se, at de er i stand til at opfatte dem selv og deres omgivelser, så alt det, med at de er så afhængige af moderen, er en fejlopfattelse. Vel skal de passes og plejes, men de er selvstændige væsener, så det må vi forholde os til.”

    Det kalder man en ”empatisk forståelse” af barnet i modsætning til hardcore freudianernes ”narrative forståelse” af det. Forskellen er, at hvor Freud havde hypoteser (myter, metafysik = det narrative) som sit forklaringsværktøj, har Stern indlevelse i barnets adfærd (empiri + empati) som sit grundlag. Så det du kan sige er, at Stern har fulgt Freuds råd om at videreudvikle hans teorier og metoder, men mellem Freud og ham har der været adskillige andre bud. Derfor kan det være svært at se den direkte linje til Freud –; også fordi Stern tager biologiske faktorer (det, at barnet er i stand til at løfte sin arm, og at det kan kigge på sine omgivelser med øjne, der siger Stern, at det oplever dem) med i sine betragtninger.

    Ang. Det med krænkerens profil se her.

    OK? Held og lykke til ex.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Selvværd – hos skolebørn)

    Kære Holger,

    Stødte på din side på nettet, den er virkelig et godt værktøj :–)

    Jeg er lærerstuderende og skal skrive en mindre synopsisopgave i psykologi. Vores emne er: Selvværd –hos skolebørn…

    Spørgsmålet går så lidt på, hvordan kan jeg gribe det an?

    Det er noget med at vi skal finde nogle forskellige syn på selvværd og så skal vi argumentere rundt om desyn uden at påvise vi enten er enige eller uenige… hvordan gørman dog det??

    Hvor kan vi starte og hvad er evt din definition på selvværd hosen skoleelev… hvordan skal vi gribe denne lille 3 siders opgave an?

    Hvilken litteratur vil være fornuftigat gribe fat i'?

    Mvh

    P



    Svar:

    Hej P!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Jeg vil forslå, at du først definerer begrebet Selv. Det findes i mange udgaver her. Så skal du beskrive, hvad selv–værd er for en størrelse. Skal det iagttages, skal det beskrives teoretisk, skal man spørge barnet selv eller hva'? Jeg ville sige: Det og det barn ser ud til at hvile i sig selv. Altså har det et stærkt selvværd. Det og det barn er altid usikker i sine handlinger. Altså har det et svagt selvværd. Hvad er forskellen? Hvordan kan jeg som lærer løfte det svage barn op på niveau med det stærke? (Det vil jeg ikke svare på, for det er jo din opgave!)

    OK? Forsøg –; hvis det er svært, så velkommen igen!

    Kh.

    Holger

    Hej igen,

    Jeg tænker lidt igen, i forhold til min tidligere beskrevede opgave. Skal jeg definere begrebet "selvet" for også at kunne definere "selvværd"?? og så så er jeg kommet frem til at jeg skal definere/beskrive selvværd teoretisk, men jeg må indrømme at jeg ikke finder det særlig nemt. jeg skal finde 2 teoretiskere som ikke er enige i deres synspunkter, den ene er arne poulsen… men har du nogle bud på hans modsætning?

    Og endvidere finde nogle nyere artikler fra div tidsskrifter, dette syntes jeg også er en anelse vanskeligt. Håber du kan hjælpe mig en lille smule.

    Mvh

    P

    Hej igen P!

    Det er jo altid et spørgsmål om teoretisk ståsted, hvorvidt det ene eller det andet er nødvendigt eller ønskeligt. Jeg mener, at Selvet som det, jeg opfatter min identitet som, er udgangspunktet. Til det knytter der sig nogle suffikser (”endelser”), der nærmere karakteriserer en bestemt entitet (”del”) af Selvet: –værd; –sikkerhed; –optagethed osv. Når man er selv–stændig, kan man ”stå på egne ben”. Når man er selv–optaget, viser man, at man sætter sig selv foran andre. Når man viser selv–værd, demonstrerer man, hvilken værdi man tillægger sit Selv, osv.

    Jeg har netop kigget i ”Psyke & Logos” nr. 2/1994 (Dansk psykologisk Forlag), hvis tema er Selvet. Her præsenterer Arne Poulsen sin redegørelse, som jo omfatter mange ”Selver” (den hedder faktisk ”Selvet?”) Umiddelbart før ham, redegør Dion Sommer for Daniel N. Sterns teori (”Selvet som præverbal kategori –; Daniel Stern's spædbarn). Desuden er der i hæftet (bogen) en masse andet interessant stof om Selvet. Så, med mindre du har noget om Sterns teori (den findes også her), kan du prøve at få fat i ”Psyke & Logos”. Den findes på biblioteket.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Borderline)

    Hej Holger

    Først en kanon tak for en genial side med MASSER af information. Det er bare så fedt at kunne surfe rundt på dem og dermed genkalde sit eksamenspensum for psykologi i et letlæseligt, overskueligt og forståeligt sprog.

    Jeg kunne dog godt tænke mig at høre hvilke teoretikere du vil forbinde med udviklingen af en emotionel ustabil personlighedsforstyrrelse af borderline typen? Hvor slog det fejl i udviklingen og hvad skyldes det?

    Jeg ser Else Christensens begreb om passivt følelsesmæssigt omsorgssvigt som en mulighed, hvor forældrene ikke er i stand til at læse barnets signaler og evne til at rumme det og give det tryghed, omsorg, og kærlighed.

    – og lærer barnet heller ikke at rumme og give disse, giver det det så ikke videre til næste generation?? Ved godt at borderline ikke er arveligt, men fortsætter der ikke en slags social arv??

    Jeg har hørt begrebet følelsesmæssigt incest beskrevet om forældre med borderline træk, er der hold i dette?? (– hentyder vist til splitting, hvor omsorgen enten er klæbende eller mangelfuld, der er ingen gylden mellemvej.)

    Af udviklingspsykologer har jeg tænkt på:

    Evt. Freud i både den orale og den anale fase, hvor barnets behov for tryghed og omsorg ikke bliver tilfredsstilt og den anale hvor barnets vilje ikke bliver gældende og dermed ikke opnår selvstændighed og autonomi og dermed må indordne sig og oplever skam og tvivlen på egne evner.

    Mahler med skæv symbiose og manglende eller usikker frigørelse, selvstændighed og tryghed og gentilnærmelsesfasen hvor splitting mekanismen er på det højeste og hvor barnet har et ønske om at blive genforenet og frygt for at blive opslugt…

    Specielt i gentilnærmelsesfasen kan jeg næsten se en med en borderlinepersonlighed skinne igennem. Har jeg ret i dette?? Og er det en regression eller fiksering til disse faser, der KAN være med til at skabe udviklingen af borderline???

    Er der andre udviklingspsykologer du ville inddrage eller evt. andre teoretikere??

    Jeg ved godt at incest og overgreb også har en indflydelse for mange med borderline problematikker, men det er ikke det der fylder i opgaven, omend det også har betydning for oplevelsen af egne grænser.

    Håber at du kan/vil svare mig på mine mange spørgsmål. På forhånd tak!

    mvh L



    Svar:

    Hej L!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Det er mange år siden, jeg har beskæftiget mig med borderline personligheden, fordi jeg i mellemtiden er blevet kognitiv adfærdsterapeut. Jeg skulle derfor, for sikkert og korrekt at besvare dine fornuftige spørgsmål, have fat i øverste hylde af min bogreol og repetere! Men nettet kan jo ofte være en redning, så –; idet jeg går ud fra, at du behersker engelsk –; dette link har alle svarene!

    Hvis du fortsat er i tvivl, er du naturligvis velkommen tilbage.

    Hilsen,

    Holger

    Hej Holger

    Tak for dit hurtige svar, om end der ikke var meget nyt i det på nettet, men nej engelsk er ikke noget problem. Jeg kender godt Kernberg og har også hans teori med i min opgave og også mulighederne med PTSD som følge af overgreb eller incest og deraf også forsvarsmekanismen dissociation. (Bøger : "At overleve vold" og "I voldens kølvand" ) Mine spørgsmål omhandlende de tidlige udviklingspsykologer, som f.eks Freud, Stern og Mahler fik jeg dog ikke nærmere svar på. Jeg har valgt at fokusere meget på disse, da det har været deres hensigt at beskrive det sunde barns udvikling, så jeg håber dermed bedre at kunne finde svar på hvor det gik galt.

    I en bog om "EDVARD MUNCH – et livsforløb af en grænsepersonlighed forstået gennem hans billeder" af Tove Aarkrog har jeg fundet en smule om Mahler og Winnicott, men jeg mangler stadig svar på mange spørgsmål angående disse teoretikere (se tidligere brev), samt evt. andre.

    Jeg bruger bl.a. James F. Masterson i "Det truede selv" og Jytte Back Grønkjær "Tabt, fortabt, fundet igen" og Judy Gammelgaard "Mellemværende" samt Psykiatrifondens bøger om "Borderline og Skizotypi" og "Personlighedsforstyrrelser" og "Den nye psykologihåndbog" + diverse kopier fra forskellige bøger og selvfølgelig nettet. – den kan altid være en redning!

    Kender du til udtrykket "følelsesmæssigt incest" som jeg også beskrev?? Og evt. mulighederne for at vidregive en slags social arv pga. manglerne i barndommen??

    Jeg er godt igang med opgaven, men føler altså stadig at jeg mangler noget og vil gerne have dokumenteret mine teser fra udviklingspsykologien, for at være sikker på rigtigheden. Jeg ved at det ikke er nemt bare lige sådan at beskrive hvad der gik galt og det kan vel også være forskelligt, så jeg vil gerne have så mange muligheder med som muligt.

    Ved godt at du nu er blevet kognitiv adfærdsterapeut, men derfor er der vel stadig noget der hænger ved på de støvede bogreoler – var det ikke hvad du skrev?? **s**

    Håber at du endnu engang vil prøve at være til hjælp! På forhånd tak!

    MVH

    L.

    Hej igen L!

    Problemet med Freud, Stern og Mahler er, at kun Adolph Stern (som måske slet ikke er den Stern, du tænker på, nemlig William –; og forhåbentlig ikke Daniel N, for så er du helt ude i hampen) i “Borderline group of neuroses,” Psychoanalytic Quarterly 7, (1938) 467–489 omtaler ”borderline”, fordi han ikke kunne acceptere det store antal patienter, der –; efter hans mening –; helt tilfældig, blev kategoriserede som enten neurotiske eller psykotiske. Det betyder også, at en søgen efter en eller anden udviklingspsykologisk forklaring bliver spekulativ. Hvis jeg blev sat på opgaven at forklare ”borderline”, ville jeg snarere søge til socialpsykologien. Men også det ville være spekulativt, idet nylig forskning har fastslået, at det, vi kalder ”borderline personlighed(sforstyrrelse)” er en dysfunktion i det limbiske system i hjernen (Heller & Leland: “A possible new name for Borderline Personality Disorder”), ledsaget af en lav aktivitet i præfrontale cortex (Soloff P.H., Meltzer C.C, P.J Greer, et al., “A Fenfluramine–activated FD8–PET study of borderline personality disorder,” Biological Psychiatry 47 (2000): 540), hvilket mere end antyder, at borderline snarere er en biologisk funderet dysfunktion end en personlighedsforstyrrelse (læg mærke til, at den sidste forklaring er narrativ, medens den første er naturvidenskabelig).

    ”Følelsesmæssig incest” siger mig heller ikke noget –; bortset fra, at det også er et narrativ, altså en måde, hvor man ved sproglig intervention forsøger at forklare en forekomst af en eller anden slags. For mig lyder det som et stigma for en forældres gennemførte krav om, at barnet skal udtrykke de samme ”følelser”, som forælderen.

    Summa summarum er Kernberg nok den, der er nærmest en ”fornuftig” psykodynamisk forklaring (teori), selv om Masterson nok også går an. Jeg kan ikke hjælpe dig med nogen udviklingspsykologisk teoridannelse for udviklingen af borderline –; jeg kan simpelthen ikke finde noget, hverken øverst, i midten eller nederst i min reol. Hverken Freud, William Stern eller Mahler giver –; efter min opfattelse eller viden –; belæg for en udviklingspsykologisk forklaring af borderline–personligheden.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Selv, identitet og personlighed)

    Jeg er i tvivl om, hvorvidt der reelt er forskel på begrebet "selv " og begrebet "identitet". Og i givet fald hvordan kan forskellen forklares?

    M.v.h.

    N.



    Svar:

    Hej N!

    Tak for din henvendelse. Se på disse links:

    Identitet og
    Selvet

    Som du vil kunne se, er Selvet resultatet af individets opfattelse af sin identitet – hovedsagelig den del af den, der ikke umiddelbart kan ses. Det er den subjektive identitetsopfattelse: om man synes man er god nok. Den objektive identitetsopfattelse er – populært sagt – det signalement, man kan kende personen på: højde, drøjde, øjen– og hårfarve + andre ydre kendetegn.

    Jeg plejer at spørge mine (unge) klienter (på et skema) om de to dele, og så samles den subjektive og den objektive identitetsopfattelse i Identiteten. Kan man lide den, har man også selvtillid. Er det sådan la–la, har man en vaklende selvtillid, og kan man slet ikke identiteten, har man lav selvtillid.

    Ok?

    Hilsen,

    Holger

    Hej Holger

    Tak for dit svar – det gav afklaring.

    Kan man så sige, at "identitet" og "selv" kan samles i "personlighed"?

    God weekend

    N.

    Hej igen N!

    Ja, det kan man godt, men man skal så angive kriteriet, dvs. hvordan personlighed (som jo kommer fra græsk/latin persona = maske) defineres som overbegreb:

    Gordon W. Allport kommer frem til følgende definition:

    StartsidenA B – CDEFGHIJKLMNOP/QRSTUV/WX/Y/ZÆ/Ø/ÅIntern/Musik
    StartsidenFeaturesFilosofiGalleriLinksLitteraturMyterRedaktionTerapiVejledningwahlstroem.dk
    "Personality is the dynamic organization within the individual of those psychophysical systems
    that determine his unique adjustments to his environment"

    i Personality: A psychological interpretation. (New York: Holt and Company, 1937) p.48. Det er nok denne definition, der er den gængse i psykologiundervisningen. Men den passer jo også udmærket til din formodning!

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Kulturens indvirkning på psykologien og pædagogikken)

    Hej Holger.

    Jeg er pædagog–studerende og er rendt ind i et problem, som jeg virkelig godt kunne bruge noget hjælp til. Derfor håber jeg meget på, at du kan svare på følgende spørgsmål:

    På baggrund af samfundets kulturelle forandringer, har psykologien gennem tiden også forandret sig. Jeg vil nu høre, hvordan disse psykologiske forandringer har haft betydning for, og påvirker, det pædagogiske arbejde?

    Mange tak (forhåbentlig!)

    T



    Svar:

    Hej Thomas!

    Tak for din henvendelse. Det er jo et relativt bredt spørgsmål, der kan besvares på mange måder: Er det kulturforandringerne, der har forandret psykologien, eller psykologiens udvikling, der har forandret kulturen? Formentlig er det et parløb, eller snarere en konkurrence, mellem samfundsudviklingens entiteter i det hele taget.

    Da psykologien for alvor blev til en terapeutisk entitet (psykoanalysen), var det på baggrund af en samfundsorden, hvor manden var frigjort, mens kvinden fortsat måtte finde sig i en frustrerende indespærring, såvel intellektuelt som følelsesmæssigt og i praksis. Det var et samfund/en kultur, hvor kirken havde mistet sin eneret til at bestemme menneskets adfærd – den var overgået til pater familias (familiens overhoved – faderen). Hvad fatter sagde og gjorde var lov, også når det kom til, hvordan børnene skulle gebærde sig i det daglige. Bemærk, at denne "gebærden" (opførsel, adfærd) var enstrenget: altid ens i alle situationer. Derfor var det nemt at være lærer/degn: én på skrinet var løsningen og disciplineringsmidlet! Og ingen peb.

    Siden Freud har psykologien gennemgået store forandringer, dels med udgangspunkt i psykoanalysen, dels i af freudianismen fritstående måder at se menneskets sind på. Det er fx behaviorismen, den naturhistoriske skole, den humanistiske psykologi osv. Også her har kultursamfundets forandring en finger med i spillet, men det er tydeligt for en, der interesserer sig for psykologiens udvikling, at den også er fuld af spekulative og kommercielle idéer, der efter min opfattelse har ført til absurde og – med rette – kritisable synsmåder, der så alligevel har ført noget forunderligt med sig: Børnene er blevet til rigtige mennesker (altså ikke længere besatte af djævelen, som skulle prygles ud af dem, indtil konfirmationen). Nu kan de færdes i forskellige centra (fodboldklubben, fritidsordninger, musikskoler, skoler, i hjemmene osv.) og i det store og hele tilpasse deres adfærd og udtryk til disse centra. De ved, at hvis de ikke kan holde pladsen på fodboldholdet, bliver de skiftet ud; hvis de ikke kan indgå i det akademiske miljø i skolen, bliver de kortsigtet sat udenfor døren, langsigtet tildelt lave karakterer; i fritidsforanstaltningen kan de finde ud af at administrere den friere sociale omgangform osv. Psykologien har, som metateori for pædagogikken, klargjort arenaernes forskelligartede krav til børnenes adfærd, og pædagogikken har påtaget sig/fået tildelt opgaven, at vejlede børnene og de unge til at fastholde en KONSTRUKTIV adfærd de forskellige steder.

    Vi ser allerede, hvad der vil blive accentueret fremover, at børn lever sig ind i den billedverden, der omgiver dem. Resultatet er en eksklusion af udadvendte aktiviteter til fordel for, hvad Ziehe kalder osteklokkelivet. Når børn får deres egne aktiviteter serveret virtuelt – altså hvor de bliver tilskuere til deres egen verden – bliver det såvel psykologiens som pædagogikkens rolle at fastholde dem i det virkelige liv. Psykologien gennem en offensiv udfordring af tanke–følelsesaksen, pædagogikken gennem en offensiv udfordring af den kropslige oplevelse og adfærden.

    OK? Ellers vender du bare tilbage!

    Hilsen,

    Holger

    Hej igen Holger.

    Mange tak for dit svar. Det var lige hvad jeg havde brug for, og jeg fik virkelig sat tingene i perspektiv. Dog har jeg et sidste lille spørgsmål:

    Er jeg helt galt på den, når jeg mener, at pædagogerne i dag ser mere på individet og dets kompetancer i forhold til førhen, hvor man mere så på barnets behov og drifter?

    Endnu engang tusind tak.

    T

    Hej igen T!

    Nej, det er du ikke – forudset pædagogen har tænkt! Problemet er, at såvel psykologer som pædagoger har det med at "hænge fast i" den etablerede viden, hvilket igen betyder, at den praksis, vi egentlig gerne vil udøve, bliver "udvisket" af "børnelærdommen"!

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Freud og Wilhelm Reich)

    Hejsa!

    Jeg står nu to dage før min eksamen og kan ikke finde den røde tråd i mit ”projekt”. Pga manglende overskud, grundet private problemer, har jeg ikke haft tid til at læse gennemgribende om mine teoretikere og jeg har nu svært ved at koble dem/ det sammen.

    Jeg skriver om seksuelle overgreb af børn i alderen 0–6 år og skal se på Freuds seksualteori, Sterns perioder i barnets udvikling, erikson dannelsesskema, og derudover bruge Wilhelm Reich til at koble med enten stern eller freud. Det er meget diffust for mig, hvordan jeg skal samle trådene og hvordan jeg skal koble dem til hinanden og jeg har ikke flere vejledningstimer på skolen.

    Jeg kan godt se, at man skal kigge på freuds seksualteori, for at kunne se barnets som et seksuelt væsen og jeg kan ligeledes godt se at man skal se på barnets udvikling, for at skelne det normale, fra det ”unormale”(altså barnets ageren, når et eventuelt overgreb har fundet sted). Men hvor kommer Wilhelm Reich ind i billedet? Jeg har fået ham pålagt, for at se på et mere tidsvarende bud på det seksuelle. Hvordan kan jeg vide, hvad det er der går galt i barnets udvikling og hvor det går galt, når et overgreb finder sted??? Og hvordan kobles det til teoretikerne?

    Jeg ved godt at det lyder meget forvirrende, men det er fordi jeg er i vildrede! Jeg skal i mit oplæg stå for følgende: Seksuelle overgreb generelt(dette er jeg tryg ved at snakke om), så skal jeg snakke Stern og fortælle hvilken betydning hans teorier har for mit emne! (dette har jeg lidt svært ved, for jeg er i tvivl om, hvordan jeg kobler den normale udvikling med et seksuelt overgreb) så skal jeg sætte wilhelm reich overfor Stern og freud. Og definere ødipuskomplekset, i forhold til de forskellige teoretikere og deres bud.(hvordan kobles det til mit emne)

    Dernæst skal jeg snakke om pædagogens rolle i forhold til seksuelle overgreb( dette tror jeg at jeg har styr på)

    Kan du hjælpe mig med at finde den røde tråd, som jeg føler at min underviser, har skåret i tusind stykker!????

    Jeg skal i mit oplæg gøre rede for begreberne Dynamik, Dialektik, Perversion og libido. Har svært ved at finde præcise forklaringer i forhold til mit emne og de nævnte teoretikere!.

    Sikke en smøre! Jeg håber at du kan hjælpe mig, blot en smule!

    På forhånd tak og tak for en fantastisk side!

    Forhåbentlig kommende pædagog



    Svar:

    Hej!

    Det er selvfølgelig lige på falderebet, så du må acceptere, at svaret bliver rystet ud af ærmet: Reich var en plattenslager (læge), der ud fra Freuds teorier –; når denne var kommet til den slutning, at det er angsten, der skaber undertrykkelse og ikke undertrykkelsen, der skaber angst –; definitivt brød med Freud og skabte sit eget spekulative analytiske univers med begreber som ”orgon energi” og ”bion terapi”, der ”retfærdiggjorde”, at han overfor sine kvindelige patienter gave en ”hjælpende hånd” (eller hvad det nu kan have været –; gæt selv) til at opnå bedre orgasmer, hvorved nye og mere konstruktive ”energier” blev frigivet. Reich mente, at vejen frem var selv–respekt og selv–tilfredsstillelse, medens Freud prækede selv–kontrol. Reich står for den position, du kan kalde perversion.

    Libido er en egenskab ved Det'et i Freuds personlighedsmodel. Det erstattes ofte med begrebet besidde–trang, som altså også er kærlighedens ”kit”. (Den anden del at Det'et er aggression.)

    Dynamik er det spil, der foregår mellem Overjeg'et over Jeg'et til Det'et og omvendt; men også konflikten mellem Det'et og omverdenen, se her.

    Dialektik er en kommunikationsform, hvorved noget forklares ved noget andet og omvendt. Fx samspillet mellem Overjeg'ets samvittigheds–agtige (den lille engel på den ene skulder) og Det'ets skurke–agtige (den lille djævel på den anden skulder) ”indbyrdes” kamp, som jo i virkeligheden er personlighedens iboende modsætninger (”Alt det gode, jeg vil, det gør jeg ikke, men alt det onde, som jeg ikke vil, det gør jeg!” skulle Paulus have sagt iflg. et af sine breve til forsamlingerne i Rom, optaget i Biblen –; det er ren og skær freudiansk personlighedsmodel!)

    Reich kan, efter min opfattelse, kun anvendes som skrækeksempel og en påmindelse om, at den humanistiske etik har udviklet sig sådan, at den slags ”frigjorthed” ikke har nogen plads i et moderne retssamfund. Og det er ikke, fordi jeg er sippet el. lign., men vil påpege, at det, Reich gjorde og talte for, i dag ville blive betragtet som mindst blufærdighedskrænkelse, og han ville ikke have en chance som medlem af hverken lægernes eller psykologernes stænder.

    Pøj,pøj med eksamen.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Identitet og Giddens)

    Hej Holger

    Mit emne er Identitet.

    Mit spørgsmål lyder: Repræsenterer Giddens den horisontale eller vertikale dimension? og hvorfor? Jeg har læst i bogen: Moderne Psykologi i kap. Identitens dimensioner… Og kan simpelthen ikke få placeret Giddens. Håber at du kan hjæpe mig.

    Udover dette beskæftiger jeg mig også med Erikson og Shotter. Erikson er den klassiske og shotter repræsenterer den socialkonstruktivistiske side. Men Giddens??

    Håber meget at du kan hjælpe mig.

    Hilsener fra A



    Svar:

    Hej Anne!

    Tak for din henvendelse. Jeg kender ikke til det med horisontale og vertikale dimensioner af identiteten. Jeg kender både Birgitte Bruun og Anne Knudsen, men har aldrig hørt dem anvende begreberne. Så du må hjælpe mig med en definition, så skal jeg nok putte Giddens ind!

    Kh.

    Hej Holger

    Det er bare så fedt at man kan skrive til dig. Tak

    Okay, så prøver jeg at uddybe mit spørgsmål lidt:–)

    Det er inden for socialpsykologi og dybdepsykologi. ( s. 92–93 i " Moderne Psykologi– temaer)"

    Den socialpsykologiske position fokuserer på den side af identiteten, som beskrives som den sociale identitet eller den horisontale dimension, den side af identiteten der er udadrettet, dvs. hvor man er rettet udad mod de sociale kontekster, arenaerne for menneskelige samspil. Til den socialpsykologiske identitet knyttes tanken om flere identiteter– situations–bestemt–skiftende identitet.

    Den dybdespykologiske position lægger vægt på den aktuelle kontekst, de relationer, der dannes i de stadig skiftende sociale arenaer, mens det dybdepsykologiske perspektiv i højere grad også har rettet opmærksomheden mod fortiden. Til dybdepsykologien knytter sig opfattelsen af én kerne identitet.

    Giddens mener at identitetsdannelsen er en personlig og fremadrettet konstruktion, hvor den enkelte løbende opbygger en historie om sig selv. Denne konstruktion kommer ud af erfaringer og fra begivenheder i de forskellige arenaer. Udover dette taler Giddens også meget om de samfundsmæssige strukturer som spiller en afgørende rolle for identitetsdannelsen––> personligt refleksivt projekt…osv

    Hvad kan man mere sige mere om Giddens i forhold til identitetsdannelse? Taler Giddens, lige som Erikson, om én kerne identitet eller ?? – om mange identiter. dvs repræsenterer Giddens den socialpsykoogiske eller dybdepsykologien?. I opgaven har vi også John Shotter med, han synes at være lidt svær at beskæfige sig med…han taler noget om sprogets rolle…og flere identiteter…hvis du har tid og lyst må du også gerne skrive et par ord om ham:–)

    Og lige et lille sidste spørgsmål:–) Tror du at, man som folkeskolelærer, kan/er med til at præge de unges identitetsdannelse? I såfald hvordan?

    Håber det bedre kan forstås nu, ellers må du hjertens gerne skrive igen.

    Hilsener fra A

    Hej igen Anne!

    Jeg rødmer pænt.

    Det er sjovt, som gammel viden skal have ny navne. Den horisontale dimension er jo ikke andet end tid, medens den vertikale dimension er ”det artefaktiske”; altså hhv. socialpsykologien og psykoanalysen. Så kan jeg også bedre se Birgitte Bruun, som er freudianer om en hals, indgå projektarbejde med Anne Knudsen, som er til moderne teorier.

    Giddens er sociolog og kan som sådan ikke tages som ”gidsel” i en psykologisk tvist om identitet. Alligevel ville jeg karakterisere ham som horisontalt opfattende, idet han afskriver ideologiernes indvirkning på identitetsdannelsen, det sig være amerikanske præsidenter, Freud eller Marx. Han peger fx på den seksuelle frigørelse og siger, at alle samfundsopbyggere går ind for kernefamilien, og alligevel stiger antallet skilsmisser, og singlekulturen forstærkes, i alle samfundsformationer, fra Kina over Europa og den islamiske verden til USA. M.a.o. er det mikroniveauet, der styrer identitetsdannelsen, uanset hvad makroniveauet har for nogle mål.

    Så det med Erikson og Giddens. Det giver –; efter min opfattelse –; ingen mening at sammenligne de to. Eriksons teori er meget diskutabel, og skal ses som en forlængelse af freudianismen. Den bliver kritiseret for ikke at være konsistent og ringe dokumenteret. Giddens' tanker er i et helt andet regi, nemlig det samfundsmæssige, og selv om det psykiske og det samfundsmæssige går hånd i hånd er de, videnskabsteoretisk set, hinandens begrænsende betingelser. Se her: http://psykologibasen.dk/P.shtml#Psykovidenskab.

    Shotter er en forsker efter min smag! Svær, ja, men kompromisløs. Han har meget af det giddenske over sig, men står ved, at han er træt av cartesianismens rolle i moderne videnskab (hurra!), og at han, der jo er amerikaner (lol), inkorporerer nogle af tænkningens giganter som Vico, Vygotsky og Wittgenstein i sine kloge snurrigheder, som altså gør ham til filosof!

    Idet han citerer Vygotsky: “All the higher psychic functions are mediated processes, and signs are the basic means used to master and direct them. The mediating sign is incorporated in their structure as an indispensable, indeed, the central part of the total process. In concept formation, that sign is the word which at first plays the role of means in forming a concept and later becomes its symbol.” (Vygotsky, 1962, p.90) (different translation, Vygotsky, 1986, p.102) (Det er fra “Tanke og Sprog”), minder han om, at det her drejer sig om, hvad Wittgenstein i Philosophical Investigations no. 127 beskriver som en slags ”self–directed utterances” (selv om det ikke står der direkte. Den ser nemlig sådan ud: “The work of the philosopher consists in assembling reminders for a particular purpose” (Wittgenstein, 1953, no. 127). Så der er altså hos Shotter tale om en identitet på identitetens betingelser –; ikke samfundets, filosofiens eller psykologiens, eller den cartesianske dualismes, for den sags skyld.

    Ja! Værs'go' og spis. Du har virkelig vovet dig ud på dybderne. Det tager jeg hatten af for, men må samtidig advare: det er et speciale–emne på universitetsniveau værdigt –; hvis du forstår hentydningen.

    Tror du at, man som folkeskolelærer, kan/er med til at præge de unges identitetsdannelse? I så fald hvordan?

    Ja! Det er –; alle teorier på kryds og på tværs –; nu en gang sådan, at (især unge) mennesker er på konstant jagt efter identifikationsobjekter. For den unge drejer det sig om værdi (anerkendelse) og tilhørsforhold, for os ældre om nogen eller (helst) nogle, der kan bevidne vores eksistens. Hvis ikke de unge kan hente en (for dem) brugbar identitet derhjemme, forsøger de sig med skolen, og ultimativt i antisociale grupperinger. For os ældre gælder, at hvis vi ikke kan slå vor identitet fast gennem at have opnået noget ekseptionelt i vore liv, bliver vi neurotiske og generelt utilfredse med alt og alle.

    Tja, det var vel det!

    Hilsen,

    Holger

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Negativ social arv og kriminalitet)

    Kære Holger

    Jeg skal til eksamen på tirsdag og har derfor et par spørgsmål.

    Hvordan forebygger man/samfundet negativ social arv og hvordan bryder man/samfundet den sociale arv?

    Hvordan forebygger man kriminalitet?

    Hilsen h

    tak for en god brevkasse

    Svar:

    Hej H!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord. Det er virkelige et par store spørgsmål på falderebet…

    Overordnet for alle spørgsmål: Ved at fordele samfundsgoderne retfærdigt, hvorved motivationen til at indgå konstruktivt i fællesskabet styrkes –; eller måske, mere realistisk, motivationen for at være destruktiv aftager. Det følger af G.H von Wrights udsagn: “No man shall have his share in the greater good of a community of which he is a member, without paying his due” (The Varieties of Goodness, 1963, p. 208)

    Forebygge negativ social arv: Styrke børns tro på, at det kan betale sig at stræbe!
    Bryde negativ social arv: Vise det gode. ”Det gode” er ikke lig med det tossegode, og er heller ikke en modsætning til det onde. Det er alternativet til det dumme! Det følger af von Wrights udsagn: “the intention in acting is morally good, if and only if, good for somebody is intended for its own sake and harm is not seen to follow for anybody from the act” hhv. “the intention in acting is morally bad, if and only if, harm is foreseen to follow for somebody from the act” (Ibid. p.128). Dette er altså ikke etiske overvejelser –; udelukkende nyttefilosofiske!
    Forebygge kriminalitet: Ved at undervise børn, så de internaliserer von Wrights udsagn.

    OK?

    Pøj, pøj til eksamen!

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Identitetsdannelse og pædagogisk praksis)


    Jeg har i forbindelse med en opgave idag fået udleveret følgende emne af min underviser:

    "Beskrivelser af identitets dannelse findes i varierede former.
    På baggrund af en psykologisk baseret analyse af en eller flere fortolkninger ønskes en begrundet vurdering af den/de valgte forståelser af identitetsdannelsernes betydning for pædagogisk praksis."

    Jeg synes af dette emne er svært at få fat på så jeg håber at du kan hjælpe mig med en synsvinkel på dette emne som kan knække koden om man så må sige.

    Kh

    R



    Svar:

    Hej R!

    Tak for din henvendelse.

    Jeg vil foreslå, at du vælger to forskellige teorier, som fx Baumrinds og Eriksons (måske i omvendt rækkefølge), hvor du fortæller om den psykodynamiske udvikling (Erikson), hvilke stadier, der er relevante for dig som pædagog, og hvad du skal vægte, hvis du mener, at Erikson har ret.

    Så kan du gøre det samme med Baumrind (barndomspsykologi) – og hun er nem at have at gøre med, fordi hun ret entydigt fortæller, hvad der skal til, for at ungerne bliver OK.

    Til sidst kan du diskutere fordele og ulemper ved begge teorier, og så vælge den ene frem for den anden og fortælle, hvorfor du vælger sådan (og ikke sådan), idet den valgte teori giver bedst mening for dig i dit forsøg på at opfylde forventningerne til dig som pædagog.

    OK? Ellers er du velkommen igen.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Mobning)

    Hej Holger

    Jeg skal til eksamen om fjorten dage og skriver i min opgave om emnet "mobning". Vores problemformulering går ud på hvordan man som folkeskolelærer kan forebygge og håndtere mobning? og hvad der ligger til grund for, at børn bliver mobbere, mobbeofre eller en del af de tavse flertal.

    I vores opgave har vi blandt andet gjort brug af Dan Olweus og Helle Høiby for at kaste lys over ovenstående problemformulering. Vores problem opstår nu, hvor vi skal til at hæfte teoretikere på fra psykologiens verden. Vi har valgt at bruge Daniel Stern og Erik H. Eriksons teorier, men kunne godt tænke os at få en ide om, hvordan du mener de kan bruges i forhold til vores emne og problemformulering. Vi har valgt Stern og Erikson fordi de har forsket i børns kognitive, emotionelle og sociale udvikling og den måde børn indgår i mennesklige relationer.

    Måske der er andre teoretikere der kan bruges?

    Med venlig hilsen

    P



    Svar:

    Hej P!

    Tak for din henvendelse.

    Jeg går ud fra, at du/I har set min artikel her, hvoraf det skulle fremgå, at psykologien mest ser på mobberens rolle. Det forhindrerr dog ikke nogen i at se på, hvad der kan bevirke, at nogle mennesker (børn) er mere udsat end andre. Man kan nok bruge Erikson, men Stern er bedre, fordi han behandler selvets udvikling. Så ville jeg også pege på Baumrind, fordi opdragelseselementet er så fremtrædende hos hende.

    Overbegrebsligt vil jeg så også understrege, at ingen, der ikke vil mobbes, bliver mobbet. Det betyder, at mobbere opsøger ofre, der er ”villige” til at reagere, som mobberen forventer det. Hvis mobningen (som jo altid begynder med drilleri, der er en forsøgsperiode inden mobningen tager fart – eller ikke begynder) er i gang, er der to ting, der er vigtige at huske på som lærer: 1. Vær klar i din fordømmelse –; no nonsense! Og 2. Giv mobberen en chance ved at konfrontere parterne –; vær mediator!

    OK? Ellers er du velkommen igen.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Social arv vs. habitus)

    Hejsa Holger.

    Tak for en super god side, den har hjulpet mig mange gange. Jeg har nu selv brug for den hjælp… Vi er 2 lærerstuderende, der skal til eksamen i samfundsfag. Vi har nogle spørgsmål somvi håber du kan være os behjælplige med: Kan du lave en kort deffinition af begreberne social arv og Habitus ? Og hvor lægger den afgørende forskel mellem disse ? Vi syntes begreberne "smelter" sammen og derfor søger vi et svar.

    På forhånd tak.

    Med venlig hilsen 2 lærerstuderende



    Svar:

    Begrebet social arv lænker individet til de normer (i modsætning til værdier), der gælder for forældregenereationen: Håndværekerens søn bliver håndværker; hans datter gifter sig med en håndværker. Akademikerbarnet bliver akademiker, misbrugerens barn bliver misbruger o.s.v. Specielt gælder, at det at bryde den sociale arv, så man stiger i det sociale hierarki (og bliver mønsterbryder), er meget vanskeligere end det omvendte.

    Begrebet habitus er resultatet af, at større klasser (stamme, befolkning, socialklasse) påvirker individers/gruppers værdier (i modsætning til normer). De større klasser henter deres habitus i den fælles historie og kultur o.s.v. (Når præsten, hvis far var provst, hævder de kristne værdier, er hans habitus den samme som faderens.) Specielt kan man forestille sig et folk, fx danskerne, hvis habitus gennemsyres af en af dets store tænkeres, fx Kierkegaards eksistentielle, værditænkning. (Det sidste var nu sort humor :–))

    Hilsen,

    Holger

    PS! Tak for de pæne ord


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Delegation)

    Hej Holger.

    Jeg har nogle spørgsmål jeg håber du har tid til at besvare. Jeg skal til eksamen i psykologi om 2 uger (gymnasieelev) og vil gerne have nogle ting på plads.

    1.Hvad menes der med at en delegation er afsporet?? Hvad er bunden delegation og udstødning.
    2.Hvad er formålet med delegation? Hvorfor gør man det?
    3.Hvad er selektiv perception og selektiv præsentation og hvad er forskellen på de to?

    Håber du kan forklare det med ord jeg forstår da jeg ikke har haft held med at forstå min psykologibog. På forhånd mange tak. I :)



    Svar:

    Hej I!

    Tak for din henvendelse. Jeg går ud fra, at spørgsmålene har med Helm Stierlins teorier at gøre.

    1. Hvad menes der med at en delegation er afsporet?? Stierlin taler om delegation (eller delegering) af forældrenes ønske til barnet, som det skal "drage ud i verden" og virkeliggøre. Ex.: En far (eller mor eller begge) har altid drømt om selv at kunne slå igennem som badutspringer, den musikalske klovn, violinist eller fysiker eller… (fortsæt selv rækken), men har aldrig opnået målet. Derfor "delegerer" han/hun/de dette ønske ud til sit barn ved at appellere til dette om at virkeliggøre den forfejlede drøm. Appellen kan være af varierende styrke: et ønske, en bøn, en forventning, et krav.
    Hvad er bunden delegation og udstødning? Jeg ved det ikke, men jeg tror, at bunden delegation er den situation, hvor appellen nærmest er et krav, og at udstødning følgelig er straffen for ikke at opfylde kravet.
    2. Formålet er at se sin egen egocentri udlevet gennem ens nærmeste (barn/børn), når det ikke er lykkedes i ens eget liv. Man gør det af ubevidste årsager: Dvs. at man godt ved, at det er delegationens indhold, man personligt ville have opnået, men er ikke klar over, hvilken styrke, man lægger i at få dette indhold ud.
    3. Selektiv perception er at rette sin opmærksomhed mod (forstå) det, man gerne vil forstå og udelade det, man ikke vil forstå. Selektiv repræsentation er det, at påtage sig en del at delegationen, hvorved man udvælger, hvilken del af appellen, man vil opfylde.

    Jeg er ikke vildt stiv i moderne tysk psykoanalytisk tænkning, så derfor må jeg nøjes med at sige, at jeg tror, det hænger nogenlunde sådan sammen. Hvis det ser helt forkert ud, må vende tilbage med noget tekst, jeg kan tage stilling til. OK?

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Montessoris menneskesyn)

    Kære Holger.

    Først og fremmest – tusind tak for en fantastisk hjemmeside! Jeg er sikker på at du/I har været med til at redde mange studerendes eksamener. Derfor håber jeg også at du kan redde min (eller i hvertfald hjælpe mig et stykke på vej).

    Jeg er igang med at skrive om Montessori, og er i den sammenhæng lidt i tvivl om hendes menneskesyn. Jeg synes selv at hun er en blanding af dialektisk idealisme og dialektisk materialisme. Mit spørgsmål er derfor: Er det muligt at disse to menneskesyn kan forenes i et? Eller har Maria Montessori kun et af disse menneskesyn ( og i det tilfælde, kan du sige mig hvilket?) Jeg synes nemlig at hendes teorier passer ind på dele af begge menneskesyn.

    Med de venligste hilsner

    Lærerstud. P



    Svar:

    Hej P!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Ja, det er rigtigt, at der ikke står meget (om noget) om Dewey eller Montessori eller andre pionerer indenfor pædagogikken –; eller pædagogik i det hele taget –; på siderne. Det har sin enkle forklaring i, at det er et site om psykologi, ikke pædagogik. Man kan indvende, at der er en del filosofi på siderne, men forklaringen herpå er, at filosofi er psykologiens metateori, og at jeg har en vidende og dygtig filosof til bror. Det er klart, at jeg i den udstrækning, jeg formår, også svarer på spørgsmål med et pædagogisk indhold, men emnet er nu engang ikke en spidskompetence hos mig.

    Men dit spørgsmål kan og skal besvares! Det er med menneskesyn som med så meget andet: en gang i mellem er det nemt at beskrive, ofte meget vanskeligt. Jeg forstår godt din vaklen, for på den ene side var Montessori jo idealist –; og dertil dialektiker. Det var i forhold til at se lyset mht. nødvendigheden af at uddanne (selv små) børn. På den anden side kunne man jo indvende, at hun var nærmest ”børnefjendsk” i sin metode, fordi leg i traditionel forstand ikke rummedes i hendes dannelsesideal. Men det er/var i forhold til den konsensus man har/havde om legens betydning, der gik ud på (om end ikke særligt velartikuleret), at den er kulturens oprindelse og opretholdende entitet (Huizinga). Vi står altså med paradokset, at Montessori, som følge af en kvalificeret (hun var læge) opfattelse af barnets udviklingspotentiale, der ikke var forenelig med et traditionelt syn på legens betydning, på dette idealistiske grundlag fratog børnenes uddannelse legemomentet. Kun ved sansernes dialektik og ro og orden kunne de kognitive strukturer udvikles. Så dialektisk idealist passer meget godt. ”Dialektisk materialist” tror jeg, hun ville have frabedt sig –; alene af den grund, at hun var en dybt troende katolik!

    OK? Ellers er du velkommen atter.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Erfaringspædagogik og konstruktivistisk tænkning)

    Hej Holger

    Nu har du mig tilbage!!!! – Efter en pædagogikeksamen, som takket være din hjælp, gik rigtig godt, sidder vi nu med didaktikken, hvor vi gerne vil høre din mening om:

    Erfaringspædagogik og konstruktivistisk tænkning.

    Vi har lidt svært ved at se forskellen på konstruktivistisk tænkning og Deweys erfaringspædagogik. Umiddelbart synes vi, at det er to forskellige udtryk for samme sag; er det helt forkert eller er der ikke mange lighedspunkter?

    Vi kan ikke rigtig finde Dewey på dine sider – har du aldrig skrevet noget om ham, eller leder vi bare de forkerte steder.

    kh

    H og C



    Svar:

    Hej igen C!

    Det var da dejligt, at det gik godt til eksamen. Til lykke med det!

    Jeg kan forstå forvirringen. Men sådan er det med mange af disse ting: de ligner hinanden –; og så alligevel ikke. Dewey's ”Learning by Doing”–begreb er en arv fra (bl.a.) Rousseau, og betegner både et læringsideal og en selvforskyldt eller fortjent følgevirkning, alt efter læringens værdi.

    Konstruktivismen vurderer ikke resultatet som sådan, men fremholder, at barnet (mennesket) selv konstruerer sin virkelighed. At man i denne sammenhæng ikke er mere detaljeret i beskrivelsen hænger sammen med, at der er forskel på, hvordan barnet efter forskellige teoretikeres mening konstruerer sin virkelighed (tænk på fx Piaget vs. Vygotsky). Læring er ifølge konstruktivistisk opfattelse individets aktive bearbejdning af udefrakommende information, der møder individets eksisterende videnstrukturer og her resulterer i assimilerende eller akkomoderende læreprocesser.

    OK? Ellers ved du jo, hvad du kan gøre!

    Kh.

    Holger

    Hej igen Holger!

    Jeg prøver igen……….

    Til vores eksamen i didaktik tager vi udgangspunkt i, hvad eleverne kan lære af at drive pølsebod. Vi har hele tiden været sikker på, at det er "learning by doing" vi har taget udgangspunkt i – eleverne lærer formålet og lærer at bruge den teoretiske viden, som de har lært i skolen til at drive denne skolebod med bl.a. udregning af salgspriser.

    Ser man læringen ift. konstruktivisterne vil dette være, at eleverne konstruerer ny viden oveni den viden, de har i forvejen ved aktivt at bruge den, og dermed får en ny "beholdning" af viden.

    Ser man læringen af operation skolebod ud fra Deweys learning by doing vil eleverne – for mig at se opnå det samme som ved konstruktivisterne – nemlig at lære ved at få fingrene i fadet – eller er jeg gal på den?

    Du skriver, at Learning by doing kun er et læringsideal, kan du måske uddybe det noget mere, og gerne nede på skolebodsplan. – Vi skal til eksamen i morgen.

    Tusind tak, fordi der findes sådan nogen som dig, der hjælper vildfremmede mennesker med hver vores SMÅ problemer.

    Dejligt!

    Kh.

    C

    Hej igen C!

    På pølsebodsniveau ville jeg mene, at Learning by Doing i sin teoretiske udformning ville være: 1. Dette er pølser; 2. Man kan spise dem; 3. Nogle foretrækker brød til, og måske også noget af dette (sennep, ketchup); 4. Det skal i sælge (for vi skal have nogle gysser i klassekassen); 5. Kom i gang! Nix weiter! Mange børn har set en pølsebod, så de har måske en idé om, hvordan de skal gøre. Andre vil være fuldstændig lost –; men det vil gå i den sidste ende. Idéen (idealet) er, at være kastet ud i en situation, hvor man med de for hånden værende remedier skal tilføje eksistensen noget nyt. De bliver simpelthen (gode?) pølsemænd!

    Konstruktivistisk pølsebodspasning vægter ikke oprettelsen og vedligeholdelsen af pølseboden som sådan, men den akkumulation af erfaring = viden, der kommer ud af selve aktiviteten pølsemandsvirksomhed, der måske gør, at nogle børn bliver pølsemagere –> fabrikanter; bromatologer; dyrlæger osv. Konstruktivismens idé er, at mennesket selv konstruerer deres viden –; ikke (nødvendigvis eller primært) som overlevelsesstrategi, men fordi der er en indre motor, der holder nysgerrigheden i gang!

    Forskellen mellem Learning by Doing og konstruktivistisk aktivitet er, at det første regi vægter den ydre aktivitet, som internaliseres, medens det andet regi vægter de allerede igangværende indre (kognitive) processers dynamik og irreversibilitet.

    Pøj,pøj til eksamen.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Lærerindflydelse og selvobjekter)

    Hej Holger.

    Jeg skriver til dig i nødens time. Jeg har desværre først "opdaget" din ekspertise her til morgen.

    Jeg skal til eksamen i psykologi på lærerseminarium, hvor jeg skal diskutere lærerens indflydelse på eleverne i forhold til JTHs teori om selvobjekter.

    Jeg har svært ved at være kritisk over for hans teori. Kan du give mig et par fingerprej om hvor teorien halter, eller hvor man kan/bør være kritisk?

    Jeg ved jeg er SENT ude og håber at du kan give et hurtigt (måske ikke fyldestgørende) svar, som jeg kan nå at få glæde af, inden jeg skal op om nogle timer

    Med venlig hilsen

    B



    Svar:

    Hej B!

    Se her. Kritikken kan gå på, at Tønnesvang (Tønnes Hansen) konstruerer en selv–psykologi (i modsætning til en empirisk funderet ditto, altså én, man kan iagttage i en uendelighed hos mange individer, og blive enig(e) om, nok også passer på den næste og den næste igen). Alt, hvad Tønden forsøger at sige med fine ord og indviklede konstruktioner er sagt af andre før ham, bare i et lettere forståeligt –; og dermed også evident –; sprog! Daniel N. Stern er en af dem og det er robert N. Emde også: De siger ganske simpelt, at (spæd)barnet –;evident, på grundlag af empirisk forskning –; har en erkendelse af sig selv og sine omgivelser, og er således, i en rudimentær forstand, uafhængigt af et objekt at relatere sin personlighed til.

    Pøj, pøj til eksamen.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Børn, sorg og krise (2))

    Hej Holger!

    Vi to pædagogstuderende som er ved at skrive opgave i faget, KOL og sundhed. Vi skriver om børn i kriser når et barn mister en forældre.Her er vores problemformulering.

    • Hvad kan ledelsen og pædagogen gøre for et barn i sorg?
    • Hvilken betydning kan det have for barnet, hvornår i forløbet der bliver grebet ind?
    • Hvordan kan institutionen forberede sig på at hjælpe et barn i sorg?

    Vi vil høre hvordan du vil definere begreberne sorg og krise, da vi mener der er en væsentlig forskel? Hvordan mener du man som personale bedst kan forberede sig på en sådan situation.Hvordan mener du man bør møde familien efter et dødsfald?

    Håber ikke spørgmålene er for brede… Tak for en dejlig hjemmeside…

    Hilsen M og H.



    Svar:

    Hej M og H!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Nu ved jeg jo ikke, hvordan jeres seminarium forventer, at en problemformulering skal se ud, men som den står i din mail er den voldsom! Det skal forstås sådan, at ”normalt” er problemformuleringen samlet i én sætning. Men det var bare sådan lidt min egen akademiske kæphest, der blev luftet.

    Krise: se her, hvor det er den første definition, der er aktuel i jeres problem:
    ”alle pludselige afbrydelser af normale handlingsforløb, der kræver genovervejelse af et individs eller samfunds handlings– og/eller tænkemåder. Dette er nok den almindeligste forståelse af begrebet og det, der oftest forbindes med et tab”

    I praksis er det selve forælderens død, der frembringer krisen: ”Hvad skal jeg nu gøre, når min mor/far ikke er her mere?” Under disse overvejelser går det op for barnet, at det har mistet noget vitalt for evigt, og derfor kommer sorgen.

    Sorg: se her:
    ”Følelser er subjektive tilstande, fremkaldt af en stimulus og den heraf følgende fysiologiske påvirkning og den kognitions–mæssige vurdering eller fortolkning af situationen som enten gavnlig eller skadelig, god eller dårlig, for individet.”

    Sorg er en følelse, hvor krise er en tilstand, og den optræder som reaktion på krisens negative opløsning (døden). ”Sorg” bliver tit sat i sammenhæng med ”skyld” (skyldfølelse), idet børn ofte tænker magisk og mener, at hvis de ikke havde gjort sådan og sådan, var det ikke sket, eller, at hvis de havde gjort sådan, så var det ikke sket. Da nu begrebet skyld er juridisk (i bred forstand) og forudsætter forsæt, er det enhver omsorgspersons pligt at afskrive alle tilløb til magisk tænkning hos barnet: ”Det er ikke din skyld. Du kunne hverken gøre fra eller til!”

    Det, omsorgspersoner, herunder naturligvis institutionens ansatte, skal have i tankerne er, at sorg kan lede til depression: (se her og her).

    Man forbereder sig til den eventuelle situation ved at lave et sæt forholdsregler om, hvem der gør hvad, og hvordan de andre, der ikke har den konfrontatoriske opgave, skal forholde sig. Det er et spørgsmål om etik, der er så alvorligt, at man sagtens kan bruge en pædagogisk weekend på det (+ fx førstehjælp og lidt sjov…). Det allervigtigste er, at alle ved og er enige om, hvordan netop vi gør i disse situationer! Til den ende kan det være sundt at lave brainstorming på begrebet ”empati”, så det bliver internaliseret i alle medarbejdere, fra leder til madmor og gårdmand (og gerne PPR–psykolog med!!!).

    OK? Ellers er jeg her i den anden ende!

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Barn–moderkonstellation hos Spitz og Bowlby)

    Hej

    Sikke dog en fantastisk hjemmeside. Der er virkelig mange brugbare tekster.

    Jeg sidder og er ved at læse op til min psykologi eksamen, og er kørt fast ved Spitz og Bowlby:
    Jeg kan ikke helt forstå deres teorier. Spitz mente, på baggrund af hans forsøg i kvindefængslet, at adskillelsen mellem mor og barn resulterer i modersavn og en evt. separationsangst.

    Separationsangst er jo en af de grundlæggende angstformer. Den knytter sig udviklingspsykologisk til den orale fase: Det spæde barns angst for at miste sin "mor".

    I min psykologibog står der om Bowlby's teori: ”Bowlby mener –; i modsætningen til Spitz –; at separationsangsten er noget andet end frygt for fremmede.”

    Men var det ikke også netop det Spitz mente –; at separationsangst er angsten for at miste sin mor???

    Forvirringen er total…

    Håber du kan hjælpe…

    MVH N



    Svar:

    Hej N!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Det er også noget sludder! Spitz interesserer sig for moder–barn konstellationen stort set på samme måde som Bowlby. Forskellen ligger i, at medens Bowlbys børn er knyttet til mødrene uafbrudt, har børnene i Spitz' eksempler sjældnere og kortere adgang til moderen. Spitz' pointe er jo netop, at "hans" børn klarer sig lige så godt, som Bowlbys, medens børn, der passes i et børnehjem ikke bliver tilstrækkelig stimuleret.

    I øvrigt er Spitz' fund forud for sin tid (idet han påpeger barnets evne til at forholde sig til den primære omsorgsperson OGSÅ på afstand), for Bowlbys tilknytningsteori er jo blevet grundigt falsificeret af bl.a. Stern og Emde.

    Håber det lettede!

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Selvet hos Gergen og Bandura)

    Hej Holger

    Tak for en rigtig god hjemmeside med masser af brugbar info og interessante artikler og svar på spørgsmål.

    Jeg er i gang med at skrive en opgave i personlighedspsykologi og skal i den forbindelse skrive om forskellige opfattelser af selvet – og evt. hvordan disse adskiller sig fra begreber om personlighed.

    Jeg har i den forbindelse valgt at fokusere på de social kognitivistiske teorier ved Bandura og socialkonstruktionismen ved Gergen. Min umiddelbare plan er at arbejde ud fra to grundlæggende forskellige opfattelser af selvet, som enten interaktionsskabt/ydre eller (selv)reflekterende/indre. Her mener jeg, at Gergen klart må placere sig i den første kategori, mens Banduras teroi er sværere at placere og indeholder elementer af begge forståelser.

    Men det kunne være interessant at høre, om du evt. har nogle interessante tanker om disse to teorier og deres indbyrdes forhold? Og har du evt. idéer til yderligere (personlighedspsykologiske) teorier at perspektivere til og diskutere op imod?

    På forhånd mange tak.

    Kh. A



    Svar:

    Hej A!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Du er på helt rigtig kurs. Socialkonstruktionismen (1) og socialkonstruktivismen (2) er netop to modsatte retninger, hvor selvet dannes gennem ydre, ofte teknologiskabte påvirkninger (1), og indre, socialt motiverede påvirkninger (2). Jeg er ofte blevet spurgt om forskellen mellem de to –;ismer, og har besvaret dem som fx her.

    Man kan sige, at hvor Gergen er mere sværmerisk (romantiserende) og accepterende overfor samfundsudviklingen –; og dermed for individtrs udviklingsmuligheder (de bliver mere og mere komplicerede), er Bandura hard core realist og opfatter udviklingsmulighederne som legio indenfor et givet socialt system (i bred forstand).

    Jeg kan næsten se det for mig: De to mødes, og Gergen siger: ”Oh, nej, alle de faxer og mails og telefonsamtaler og sekretærer og studerende og forelæsninger og sure koner og umulige teknikere gør mig skør!”, hvortil Bandura svarer: ”Hold nu kæft med det piveri, og få fingrene ud! Du skal jo få noget fra hånden, så vær glad at du har alle de hjælpemidler. Det gælder da for fanden at blive klogere –; både hvad dig selv som alle de andre angår. Du har alle forudsætninger, så se at komme i gang!”

    Forskellen er altså, at (1) ser på hvordan omgivelserne påvirker os, medens (2) ser på, hvordan vi kan udnytte omgivelserne til at udvikle os selv.

    OK? Ellers er du velkommen tilbage.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Personlighedens selv–aspekter)

    Hej Holger.

    Har fået udleveret opg i personligheds psykologi. Efter at have kigget på opgaven,har jeg fundet en vinkel. Jeg vil tage udnagnspunkt i narrativ teori med McAdams og social kognitiv teori med Bandura og evt noget psykodynamisk med Judith gammelgaard.

    Opgaven omhandler selvets særlige aspekter ved personligheden. Mit problem er hvordan stilles narrativ teori og den kognitive overfor hinanden er der nogen indbyrdes kritikpunketer eller ligheder? Har du evt forslag til diskussion/perspektivering til emnet?

    Når McAdams taler om identitet som produkt af "I" er det så at sidestille med selvet?

    Hvor befinder selvet sig i forhold til til personligheden hos Bandura?

    I psykoanalysen er selvet da en indre struktur der danner personligheden, og hvad fører det til ved fragmenteret selv? fx borderline?

    Det var noget af en smøre, håber du kan hjælpe mig.

    Mange hilsner

    E



    Svar:

    Hej E!

    Tak for din henvendelse.

    Overordnet er forskellen mellem narrativ teori og kognitiv ditto den, at det narrative er en 3. personsiagttagelse, medens det kognitive er en 1. personsiagttagelse. Det betyder, at i narrativ teori er der altid én, der iagttager en anden og herefter fortæller, hvad den anden "fejler". I kognitiv teori er der også én, der iagttager, men denne har ingen rolle i bestemmelsen af den andens tilstand. Ex: Narrativ: "Jeg kan se, at du har det skidt – altså har du det skidt!" Kognitiv: "Når du siger, du har det skidt, hvad betyder det så for dig?"

    Resultatet af den narrative tilgang bliver, at klienten lærer at bruge samme udtryk som terapeuten, og derved narres (undskyld – det var et indfald, også kaldet tør humor, men jeg tror, at ordene har samme oprindelse) til at acceptere en ikke nødvendigvis gyldig forklaring på sin tilstand, hvilket igen kan medføre en uhensigtsmæssig terapi.

    Resultatet af den kognitive tilgang bliver, at klienten bliver eksponeret for (får udstillet) sit eget problem, som han/hun så kan/skal omstrukturere til noget konstruktivt (dvs. lære at tænke på en mere hensigtsmæssig måde, hvorved følelserne også ændres til noget mere udholdeligt).

    McAdams' "I" = Selvet og den personlige identitet, der består af 1) dispositionelle (”genetiske”) karaktertræk (traits), 2) tillærte karaktertræk med forbindelse til individets motiver og antagelser og 3) livshistorien som integrativ entitet. I'et bliver synligt i den sene ungdom og den tidlige voksendom.

    Bandura: Selvet er en indre kraft, der gør individet i stand til at tro på sine egne evner (Self–efficacy). Psykoanalysen har ikke noget "Selv" som entitet. Når der tales om selv, henvises til "jeg alene". Så, når Freud indledte en selvanalyse, var det for at finde ud af, hvilken betydning hans fars død havde, og hvordan han skulle forholde sig til den (betydningen). Selvet i den freudianske tradition er en senere opfindelse (selv–psykologien).

    Må jeg have lov til at advare dig imod at blande Selvet og personligheden sammen. De er to vidt forskellige entiteter, som McAdams forsøger at sammensmelte i "I". forsøget har ikke vundet stor udbredelse!

    OK?

    Held og lykke!

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Psykologiske retninger definerede)

    Hej Holger,

    Først og fremmest er det en flot side der er blevet bygget op, hvor tingene er stillet op på en let og overskuelig måde, stor ros til den…:–)

    Jeg sidder og forbereder mig til psykologieksamen på mellemniveau på mandag og er i gang med at læse bogen ”Udviklingspsykologi –; Psykodynamisk teori i nyt perspektiv” af Leif Havnesköld og Pia Risholm Mothander, hvor de forklarer om dynamiske udviklingsteorier. Mange af de begreber de nævner i dette sammenhæng har jeg svært ved at adskille, og søger derfor din hjælp.

    Hvordan defineres psykodynamisk udviklingspsykologi (er det det samme som dynamisk udviklingspsykologi?– hvis ja, hvordan defineres det så), affektpsykologi (er det 'bare' en psykologi der baserer sin teori ud fra følelserne?) og metapsykologi? Og kan man sige at psykoanalysen er et overordnet begreb for egopsykologisk teori, psykodynamisk teori, affektteori mm.? Desuden nævner de ”psyke og soma”, hvad skal der forstås ved det?

    De nævner også at den videnskabelige udvikling er i løbet af de sidste hundrede år gået fra en statisk, klassificerende retning til studiet af processer, hvad menes der med det?

    På forhånd tak,

    Hilsen AC



    Svar:

    Hej AC!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Psykodynamisk udviklingspsykologi er alle de udviklingsteorier, der er en videreudvikling af Freuds psykoanalyse. Dynamisk udviklingspsykologi er ikke Freud–inspireret, men hævder, at hjernen arbejder dynamisk i modsætning til statisk.

    Affektpsykologi er et svensk (og norsk) udtryk for ”følelsernes psykologi”, så din ”oversættelse” er rigtig.

    Metapsykologi er Freuds teoretiske (filosofiske) funderinger over det emne, der senere blev til psykoanalysen.

    Psykoanalysen er alle psykodynamiske retningers grundlag, som Freud appellerede til sine efterfølgere at arbejde videre med og udvikle.

    Psyke betyder egentlig ”sjæl”, men da sjæl klinger lidt religiøst, vil man helst bruge psyke eller bevidsthed (Psykologi betyder sjælelære –; bare uden sjæl…you see!?)

    Soma er så resten, altså kroppen, legemet. Psykosomatiske tilstande er fx når man har ondt i maven, før man skal til eksamen, og egentlig ikke skulle (altså ikke kan finde nogen grund til at) have ondt i maven.

    En statisk klassificerende retning er en, hvor en iagttager ”bestemmer”, hvad man fejler –; lige som en læge. En processuel retning ser på dynamikken i et system (som kan være ét menneske), og hjælper systemet til at helbrede sig selv (gennem erkendelse af dysfunktionen; det destruktive).

    Held og lykke!

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Kritik af Tønnesvang?)

    Hej Holger!

    Om 5 dage er jeg færdiguddannet lærer og det er en skam, at jeg først er faldet over din hjemmeside nu. Jeg er sikker på, at den kunne have sparet mig både en masse tid i form af informationssøgning, og penge brugt på opslagsbøger!

    Jeg skal forsvare min bachelor, der handler om betydningen af værdier for unges identitetsdannelse.

    Jeg har siddet og læst på dit forum, og jeg synes din kritik af Tønnesvang er interessant. Men vil du uddybe den?

    Rettetheden mod selvhævdelse må være det, du beskriver som narcissisme.
    Rettetheden mod samhørighed må være nostrificering.
    Men hvad med de to sidste?
    Er rettetheden mod mestring = læreprocesser? Og hvis det er korrekt, hvordan hænger rettetheden mod betydningsdannelse og nysgerrighed som kilde til udvikling så sammen?

    Og endelig: hvorfor synes du det er noget skidt?

    Venlig hilsen R



    Svar:

    Hej R!

    Tak for din henvendelse og de anerkendende ord.

    Jeg går ud fra, at det er på denne side, du har læst det (der er sikkert også andre steder, hvor jeg giver ham det glatte lag!). Besvarelsens nummerering svarer til, hvad jeg (loyalt, synes jeg selv :–)) har optaget her. Her vil du også kunne se, at rettetheden mod mestring = læreprocesser. (Se i øvrigt artiklen her.)

    "Hvordan hænger rettetheden mod betydningsdannelse og nysgerrighed som kilde til udvikling så sammen?" spørger du. Svaret er, at udvikling er et relativt begreb i fht. læreprocesser. Udvikling er kulturbestemt og bestemt ved den sociale struktur, barnet er en del af, og er reversibel (tænk fx på "mønsterbrydere" eller bare mennesker, der er "gået en anden vej" end forældrene), hvorimod læreprocesser er universelle og irreversible (hvis ikke der sker en hjerneskade).

    Det, jeg har imod forfattere (IKKE personer) som Tønnesvang, er, at de forkludrer allerede kendt viden ved deres ordekvilibrisme. De kan ikke få sig selv til at kalde en spade for en spade. Eller som Esaias Tegnér skriver (og siger ved en dimissionsfest for doktorander) i "Epilog" (1820): "Vad du ej klart kan säga, vet du ej; med tanken ordet föds på mannens läppar: det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta." Det er derfor, jeg kalder mig for en "no nonsense"–psykolog!

    Til lykke med eksamen!

    Kh.

    Holger

    Hej Holger!

    Det er fantastisk at du vil svare! Tak for det. Og så er det overordentligt motiverende, at se andres syn på de teorier jeg har nørdet mig ind i gennem de sidste par måneder. Jeg er helt enig i, at Tønnesvangs rettetheder er gengivet loyalt. Der er imidlertid stadig en ting jeg ikke kan få til at hænge sammen. Rettetheden mod betydningsdannelse og nysgerrighed som kilde til udvikling. Jeg ser rettetheden mod betydningsdannelse som et dannelsesmæssigt projekt, modsat fx rettetheden mod mestring som lidt ekvilibristisk udtrykt kan siges at være af UDdannelsesmæssig karakter. Hvor kommer nysgerrigheden ind? Jeg vil gerne have betydningsdannelse til at hænge sammen med værdidannelse, men det kan jo meget vel ske fuldstændigt ubevidst, og så er der ikke tale om nysgerrighed længere? Kan du forklare det nærmere? Ellers skal du have mange tak for den hjælp du allerede har givet.

    Venlig hilsen R

    Hej igen R!

    Det er et meget vigtigt og også indviklet problem, du rejser (og rejste tidligere – men jeg fik dig ikke til at tænke, som jeg havde til hensigt!) Jeg har ikke spurgt Tønnesvang direkte, men det skulle heller ikke være nødvendigt – det fremgår af sammenhængen – men han taler IKKE om UDdannelse, så meget er helt sikkert. Næppe heller om dannelse, men man ved aldrig med ham…

    Altså: "Betydningsdannelse" er (iflg. Wittgenstein) den tillærte måde at bruge sproget på. Et barn kan ikke af sig selv finde ud af at tillægge udsagnet "jeg har ondt i maven" nogen betydning. Det har det lært af voksne, der har hørt det klage, græde, tage sig til maven og sige: "Av, av!", hvorefter de voksne har sagt: "Nåå! Har du ondt i maven?" På denne måde lærer barnet, at det ikke behøver at gå rundt og tage sig til maven og sige av, av for at give udtryk for, at det har ondt i maven – det kan "nøjes med" at sige: "Mor, jeg har ondt i maven.", hvilket af dets omgivelser bliver opfattet som at – barnet har søreme ondt i maven!

    Rettethed mod betydningsdannelse er herefter ganske simpelt den funktion, der driver barnet (= nysgerrighed) til at kunne meddele sig på en hensigtsmæssig og almen måde – altså at anvende sproget i overensstemmelse med dets konventioner! Læs gerne dette.

    Så: "Mestring" er alment accepteret som resultatet af løsningen af de kognitive konflikter – fra læreprocesser til tankeprocesser. Tankeprocessen er den ultimative mestring af ethvert problem (selv om mange mennesker går i stå undervejs og det i øvrigt i mange tilfælde er lig med en opgivelse af et projekt, hvilket betyder, at man kan/må leve med uløste problemer!) Jeg er nervøs for, at du har forlæst dig på Tønden, og ligesom gerne vil have det til at falde i hak. Og efter min personlige opfattelse det forkerte hak! Men det er en "fjerndiagnose", så den er spekulativ og ikke nødvendigvis valid.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Omsorg for børn før og nu)

    Hej Holger.

    Tak for en virkelig god hjemmeside. Jeg har brugt den adskillelige gange.

    Jeg står nu i den situation, at jeg som pædagogstudernde skal skrive et projekt, og jeg må ærligt indrømme, at jeg er gået en del i stå. ´Jeg kar set, hvordan du giver nogle utrolige gode svar til andre i samme situation, og jeg tænkte derfor på om du kunne hjælpe mig.

    Jeg har fået et emne om den manglende omsorg der er for børn idag, og skal ved hjælp af psykologiske tolkninger angive årsager til dette. Derudover skal jeg finde pædagogiske forslag, som skal være psykologisk begrundet til, hvordan at pædagoger kan øge den omsorgsmæssige indsats samt højne livskvalitetet for børn.

    Er der en god teoretiker du kan anbefale til dette?

    På forhånd tak

    X



    Svar:

    Hej X!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Først ville jeg i dit sted udfordre påstanden om, at der i dag er en mere manglende (mangelfuld?) omsorg for børn end for X år siden. X kunne fx være lig med 50. Hvad taler for; hvad taler imod? (se fx Varming, Ole: Børneopdragelse i Danmark, Gyldendal, 1992).

    Så ville jeg se på, hvad omsorg i vore dages forståelse er for en størrelse: er det mad, tøj, seng, pasning etc. eller nærvær, udvikling, livsglæde, fremtid osv. Her er din vurdering også påkrævet, men du kan støtte dig til Baumrind og evt. Erikson.

    Endelig ville jeg diskutere, hvad det foregående har af implikationer for mit virke som pædagog: Skal jeg være fagforeningsminded og passe børnene, eller pædagogisk/empatisk og forstå og udvikle børnene.

    Konklusionen afhænger af dig!

    OK?

    Hilsen,

    Holger

    Hej igen Holger.

    Tusind tak for dit svar. Det hjalp mig virkelig igang.

    Der er dog nu dukket et andet spørgsmål op. Har læst at mange børn idag har symptomer på stress, da de voksne blandt andet giver børnene for mange valg i dagligdagen. Er der en teoretiker, som jeg kan bruge til at belyse dette, og kan man udfra en neuropsykologisk vinkel argumentere for at børn rent udviklingsmæssigt ikke er i stand til at træffe valg.

    Hej igen X!

    Det er rigtig nok, og da jeg var skolepsykolog, sagde jeg sådan halvt i spøg og halvt for alvor, at børn under 7 år ikke skulle have flere valg end to. Dette site beskriver børns stress. Prøv også at læse denne opgave (findes også – for sikkerheds skyld – her).

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Selvudslettende børn)

    Hej Holger!

    Hvor tidligt kan børn tilsidesætte egne behov (sorg i forbindelse med en forælders død) så de bliver et selvudslettende barn og derved mister sit eget selv , og derved ikke får plads til at sørge selv?

    Vh. M



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse.

    Hvis jeg forstår dit spørgsmål rigtigt, så drejer det sig om, hvor på den kognitive modnings kontinuum et barn er i stand til at forstå, hvad det indebærer, at dets forælder er død. Dertil, at barnet så skulle være i stand til at undertrykke egne behov for den følelsesudladning, sorgen er udtryk for. Hvad det sidste angår, kan det formentlig ikke besvares bare nogenlunde entydigt, hvis man ikke går ud fra, at barnet er så strengt opdraget, at følelsesudtryk ikke må forekomme. Normalt, vil jeg tro, er et barn bevidst om forældrenes definitive bortgang fra ca. 5 års alderen, men det varierer meget. Nogle børn tænker, at den døde forælder lever videre et andet sted, og nok skal komme tilbage snart –; og bliver ved med det indtil 8 års alderen. Da variationerne er store, må vi som voksne gå ud fra, at et barn på 6 år er klar over, at dets forælder er død, og give det plads til at sørge.

    Jeg tror ikke, at et barn bliver selvudslettende, med mindre de omsorgspersoner det har tilbage, forbyder det at vise sin sorg. Jeg skal dog ikke afvise, at der kan være teoretikere, der mener noget andet.

    OK? Ellers er du velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen



    Spørgsmål:

    (Emne: Børns sorg efter mistet forælder)

    Hej

    Jeg er i gang med at skrive en opgave om børn og sorg ( børn der har mistet en forælder). Jeg koncenterer mig mest om børn i latensperioden 5 – ca. 11 år.

    Jeg vil gerne finde to el. flere teoretikere, som siger noget om børn og sorg – altså finde to teorier, som på nogle punkter er uenige med hinanden.

    Jeg har læst om Freuds afknytningsteori ( at man skal glemme den døde og rette sin kærlighed på et nyt objekt) og om Bowlbys teori om tilknytning ( hvor man skal holde en vis kontakt til den afdøde).

    Er det en god idé at holde de to teorier om mod hinanden?

    Kan man bruge Freuds teori, når han ikke har skrevet så meget om børn og sorg?

    Kan du anbefale andre teoretikere, som mener noget om børn og sorg?

    På forhånd tak!!

    Med venlig hilsen A



    Svar:

    Hej A K!

    Jeg kan ikke komme i tanker om noget, der hedder afknytningsteori – heller ikke hos Freud. Han havde i 1890 en afreageringsteori, der kunne minde lidt om det, du skriver om, men han gik bort fra den ret hurtigt.

    Bowlbys tilknytningsteori gælder for (spæd)børn, og kan næppe bruges her.

    Se i øvrigt

    Når du har kigget dem igennem, er du måske blevet afklaret.

    Ellers må du vende tilbage, ikke!?

    Kh.

    Holger

    Tak for besvarelsen.

    Skriver lige igen for at sikre mig, at jeg ikke tager helt fejl…

    Er det ikke rigtigt, at Freud mente, at hvis f.eks. et barn mister en forælder, så er det vig tig, at barnet fosøger at glemme den døde, for da at kaste dets libido (kærlighed) på et nyt kærlighedsobjekt – for på den måde bedst at komme igennem sorgen på?

    Med venlig hilsen A K

    På forhånd tak igen!

    Hej igen A K!

    Nej, et er ikke rigtigt. Freud mente, at børn ikke er i stand til at sørge deres døde forældre (Freud S (1917), Mourning and Melancholia. In: The Complete Works of Sigmund Freud, vol. 14, (1957) Strachey J et al., eds. London: Hogarth Press.).

    Derimod skriver han samme sted, at hvis mennesket løsriver sig fra sine følelser for den døde og reinvesterer den befriede libido i et andet objekt, vil sorgen forsvinde. Denne teori blev han dog nødt til at revidere senere, men den ny blev så indviklet, at det vil tage flere timer at gøre rede for den.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Autoritet – psykologisk set)

    Kære Holger

    Vi er en gruppe fra RUC, der skriver om autoritet set gennem socialkonstruktionisme. Vi ville dog gerne have en definition på autoritetsbegrebet i traditionel psykologi, men kan ikke finde nogle (f.eks. psykoanalytikste) teoretikere der har forklaret begrebet nærmere. Kender du nogle?

    Tak for din fantastiske side!

    Med Venlig Hilsen

    RUCgruppen



    Svar:

    Hej RUCgruppe!

    Tak for jeres henvendelse og de pæne ord.

    Problemet er, at "autoritet" "altid" defineres implicit, altså sådan, at læseren forventes at vide eller forstå, hvad der menes, når termen benyttes:

    Helt fra Abraham, der på grund af sin autoritetstro overfor Jahve var parat til at ofre sin søn, har mennesket forstået "autoritet" som underkastelse i forhold til en norm(giver). Så det bestemt lidt tricky!

    Meeen…hos Kelman & Hamilton, som er to af de fremmeste forskere på området (socialpsykologi), defineres autoritet som a) social indflydelse, og
    b) evne og/eller magt til at forandre andres attituder.
    (Ref.: Kelman, H. C., & Hamilton, V. L. (1989). Crimes of obedience: Toward a social psychology of authority and responsibility. New Haven, CT: Yale University Press.)

    Det kan jo siges være at gå den anden vej, nemlig FØRST at definere termen og DERNÆST gøre den operationel – i Kelmans og Hamiltons tilfælde i fht. internationale konflikter, men definitionen kan uden videre generaliseres, netop fordi den er formuleret INDEN operationaliseringen!

    OK? I er velkomne tilbage.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Piaget, Vygotsky og barnets tænkning og læring)

    Hej Holger

    Tak for en informativ side, som bliver brugt flittigt. Jeg er ved at skrive projekt på 1. semester psykologi om "Barnet tænkning og læring set udfra Piagets og Vygotskys teorier" med udgangspunkt i en situation, hvor et 4–årigt barn har vist mig en tegning, som jeg ikke umiddelbart kan finde hoved og hale i. Mit spørgsmål er nu: Hvorledes skal jeg i situationen gebærde mig overfor barnet for at stimulere barnets udvikling set henholdsvis fra Piagets og Vygotskys perspektiv?

    På forhånd tak for dit svar

    P



    Svar:

    Hej P!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Jeg går ud fra, at du har kigget på min artikel om kognitionsteori, hvor du kan se, hvordan de to forfattere ser på udvikling. Dette spm. og svar giver også lidt tilskud.

    Til din opgave: At du ikke kan finde hoved eller hale i tegningen er ikke nødvendigvis lig med, at den ikke er "tænkt" fra barnets side. Du skal altså finde ud af, HVAD barnet vil kommunikere med tegningen, for rigtigt at kunne afgøre, om den er alderssvarende eller ej.

    Så kan man sige: Ud fra en piagetsk tankegang, befinder barnet sig på det og det stadium rent aldersmæssigt, men tegningen viser, at det de facto befinder sig på det og det stadium. Hvis det sidste er lavere end det første, kan man diskutere, om barnet (som mange børn er i den alder) befinder sig i en asymmetrisk udviklingssituation; dvs. at nogle parametre er mere udviklede end andre. (Hvis ræsonnementet bag tegningen er mere udviklet end selve tegningens fremtoning, er der en asymmetri mellem kognition og fx øje–håndkoordination eller spatial opfattelse osv.) Ud fra Vygotskys tankegang er barnet måske understimuleret, idet ingen har diskuteret dets realitetsopfattelse med det. Hvis dets miljømæssige (omgivelses–) påvirkning er/har været svag, har det måske behov for hjælp i hht. dette.

    Gebærdning på piagetsk: Træning af dets adaptation.

    Gebærdning på vygotskysk: Træning efter zonen for den nærmeste udvikling.

    OK? Ellers er du velkommen tilbage!

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Drenge og kvindelige pædagoger)

    Hej Holger….

    Vi sidder nogle stykker på pæd. sem. og skriver 1. års opgave (max 10 sider) og skriver om: noget a la: Hvordan kan vi så som kommende pædagoger i et kvindedomineret miljø (kun udgangspunkt i børnehaver), medvirke til at drengenes behov tilgodeses bedst muligt. Med henblik på kønsidentitet, den biologiske (fysiologiske/neurologiske) og psykologiske forskel der er på drenge/piger, mænd/kvinder… vi har noget med

    • at drengene oftere end pigerne for skældud. I en undersøgelse om interaktion mellem pædagoger og henholdsvis piger og drenge lavet af Margit Thomsen er det dokumenteret at pædagogerne havde flest interaktioner med drengene. At drengene ikke altid i deres leg, bliver imødekommet af de kvindelige pædagoger.
    • Vi har også noget med samf. udv. eller vores habitus… Mand = jæger, kvinde = omsorg.

    Men så kommer 1. spørgsmål…
    Bliver vores løsning på det vi er kommet frem til som problem netop at… som du selv har skrevet:
    –som jeg ser det, at det har bevaret hannens og hunnens særpræg, herunder udførelsen af de kønsspecifikke opgaver, der er nødvendige for artens videreførelse. Det drejer sig om yngelpleje for hunnens vedkommende og skafning af føde for hannens. Gennem fylogenesen (artens udvikling) er disse egenskaber blevet genetisk konstituerende for kønnene. At den "moderne" kulturhistorie så viser en vis praktisk opblødning af rollerne og dermed tilmed giver plads for en ombytning af dem, er en anden sag.

    At pædagogerne skal blive bedre til at vise flere sider af dem selv…(hvis man da har dem) og at det måske i sidste ende munder ud i at den mandlige og kvindelige habitus, skal ændres… eller noget lettere skal blive bevidst om forskellene…

    2. spørgsmål
    Mener du at det er et problem at børnehaverne er kvindedomineret…

    Til sidst skriver du:
    Men kendsgerningen er, at det ikke er kønsidentitetsforstyrrelser (i psykologisk og/eller psykiatrisk forstand), der ses hos dagens unge mennesker, men derimod de forstyrrelser der kan henføres til samfundets stigende kompleksitet, der præger den almene mentale sundhed. Fx forudser WHO, at depression om 10 år (så vidt jeg husker!) vil være den næsthyppigste dødsårsag på verdensplan.

    –de forstyrrelser der kan henføres til samfundets stigende kompleksitet… Hvad mener du med det… forstyrrelser ifht. samf. stigende kompleksitet…? Jeg kan ikke lige forstå det… kan du komme med et eks.

    Jeg ved ikke om det er noget værre rod jeg har fået skrevet, eller så jeg håber du kan tolke… Det ville være rart med noget nyt input…

    Det meste af vores matriale er fra 90'erne… har "dumme drenge og pæne piger" af Ann Elisabeth Knudsen fra 2002… har du kendskab til noget nyere matriale…

    Det er en super side du har her, det er en stor hjælp at kunne få…

    Hilsen 1. Års–projektet…



    Svar:

    Hej 1. årsprojekt!

    Til spm. 1: Vi kan ikke komme udenom faktum: der er for få mænd i "the helping business"! Det betyder, at den maskuline (drenge–) kultur og – især de i hankønnet indlejrede funktioner (i bred forstand) – ikke bliver "forstået" og plejet. Det beror igen på, at kvindelige pædagoger ikke finder det "naturligt" eller tillokkende at klatre i træer og spille fodbold, hvilket mandlige ditto kan forudsættes at mene. Eftersom drenge altså opfører sig i modstrid med hunkøns–naturen, vil pædagoger af hunkøn naturligvis være mere på vagt overfor drengenes udfoldelser (der jo oftest ER voldsommere, end pigernes), end overfor pigernes. Løsningen er flere mænd på banen eller flere kvinder à la Anja Andersen, der ikke går af vejen for det udadrettede. Det med at forsøge at lave om på sin natur som kvinde er en dødssejler, dertil er fylogenesen for stærk en faktor. (Hvilket ikke betyder, at man som kvinde ikke skal forsøge at sætte sig ind i drengenes tænke– og handlemåde.)

    Til spm. 2: Ja, men det er et samfundsproblem, som kun kan løses ved at gøre arbejdet mere attraktivt for mænd. Det er bestemt ikke kvindernes skyld!

    Endelig: Udtrykket "Samfundets stigende kompleksitet" ville være forvrøvlet, hvis den menneskelige hjerne kunne følge med i den teknologiske og logistiske udvikling af samfundet. Når vi snart skriver "model 2007" på alt det ny, kan vi ikke gøre det i fht. hjernen. Den er af "model 50.000 år siden"! Så forskellen mellem, hvad samfundet som helhed formår, og det, det enkelte individ formår, bliver hele tiden større og større = kompleksitet.

    Det, en kendt IT–professor har fortalt, han i 1965 kunne med sin Commodore 64 computer, skal der i dag 10.000+ menneskehjerner til for at forstå og udnytte. Dengang var den kommende professors største problem at få lov til at låne fjernsynet, så han kunne bruge det som skærm – alt det andet var en leg! Så PCen er blevet udviklet i en ufattelig grad – mens selv professorhjernen er forblevet, (nogenlunde) som den var hos hans artsfæller for 50.000 år siden!

    Når mennesket bliver udfordret på sin hjernekapacitet ud over, hvad den kan rumme, reagerer hjernestrukturerne ved at "strejke", "kortslutte", "gå på stand–by" eller noget andet, der så kaldes depression, stress, angstsymptomer, udbrændthed mv., men i virkeligheden er organismens naturlige forsvar overfor overbelastningen: de såkaldte neurotransmittere udfører ikke længere deres "opgaver". Således er depression et SYMPTOM på, at neurotransmitteren "serotonin" ikke bliver liggende (flydende) mellem nervespidserne i en del af hjernen (altså i en struktur), hvorved der ikke er kontakt mellem nerverne. Denne "fejl" kan godt være af naturbestemt karakter ("endogen"), men bliver sjældnere og sjældnere i forhold til den kulturbestemte art ("exogen"), altså den udefra kommende irritation (påvirkning).

    OK? I er naturligvis velkomne tilbage.

    Hilsen

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Dannelse, kompetence, handlekompetence)

    Hej Holger

    Jeg er ved at skrive en (lærer)bachelor opgave i samfundsfag og har derfor et spørgsmål til dig, som har stor betydning for mig!

    Min problemformulering lyder som følger:

    • Hvorfor bør emnet ungdomskriminalitet inddrages i samfundsfagsundervisningen i den danske folkeskole, og hvilke kompetencer skal eleverne udrustes med?
    • Hvorfor er der en så kraftig stigning i ungdomskriminaliteten i Danmark, og er det folkeskolens opgave at medvirke til forebyggelse af ungdomskriminalitet?

    Hvis man kigger i faghæftet for samfundsfag, så står der at dannelse i samfundsfaglig forstand er noget med indsigt i samfundet og viden derom, samfundsbevidsthed m.m. demokratisk dannelse osv.

    Jeg mener dybest set at viden og indsigt m.m. i samfundets spilleregler m.m.(kort fortalt), kan være nogle af de kompetence, man skal give eleverne i samfundsfag for derved bedre at kunne navigere i samfundet i det senmoderne – og måske derved forhindre/formindske stigningen i ungdomskriminaliteten. Jeg vil dog meget gerne ind på begrebet dannelse og derfor er spørgsmålet om ikke de lærte kompetencer er blevet en del af dannelsen – så det er vel 2 sider af samme sag (kompetencer og dannelse).

    Med frygt for at gentage mig selv så mener jeg at den del af hele dannelsen, der bidrages med fra faget samfundsfag med fokus på emnet ungdomskriminalitet, er nogle kompetencer der bliver til dannelse i samfundsfaglig forstand?? Hvad mener du om det? Har du nogle øvrige råd til mig??

    Skal jeg ændre i noget vedr. min problemformulering i forhold til ovenn.?

    Mange hilsner

    H



    Svar:

    Hej H!

    Hvis jeg var dig, ville jeg fjerne ordet ”Hvorfor” fra problemformuleringen. Den ville så lyde:

    På baggrund af den kraftige stigning i ungdomskriminaliteten i DK og i forbindelse med det i Fælles mål: Formålet med undervisningen i samfundsfag udtrykte ansvarlighedsbegreb spørges der:

    Bør begrebet (ungdoms–)kriminalitet indgå i samfundsfagsundervisningen i folkeskolen?

    Det forudsætter selvfølgelig, at du kan dokumentere ”den kraftige stigning i ungdomskriminalitet i DK”.

    Min mentor på psykologistudiet, Jørgen Hunsdahl, sagde ofte til mig (i min iver for at gøre mig fortjent til gode karakterer): ”Husk nu, Holger, at dannelse er det, du har tilbage, når du har aflagt din eksamen og glemt alt, hvad du lærte inden den. Det er på dannelsen, du skal bygge din faglighed”. Jeg skriver dette, fordi jeg først har erhvervet min reelle kompetence som psykolog langt efter at jeg var færdig med mine studier (og altså kunne kalde mig for psykolog), og derfor ikke kan anerkende, at dannelse og kompetencer er det samme, men nok, at kompetencer (konstruktive som destruktive) udvikles i overensstemmelse med individets dannelsesniveau.

    Det svarer altså til, at en elev kan have gået gennem folkeskolen, fået sin eksamen, sagt ”fuck you”, og så er gået ud og lavet en masse lort, eller at han har fået sin eksamen og forstår, at han meget at lære endnu, hvorfor han handler dannet = konstruktivt. En del af denne konstruktivitet (eller det modsatte) kommer af, hvordan eleven har forstået sin rolle i samfundet, så argumentet må blive, at behandling af emnet ungdomskriminalitet er en del af undervisningen i samfundsfag i folkeskolen.

    OK? Ellers er du velkommen tilbage.

    Hilsen

    Holger

    Hej Holger,

    endnu engang har jeg brug for din hjælp!

    Hvad er forskellen på kompetence og handlekompetence ?? i min opgave skal det også ses ift samfundsfag og emnet kriminalitet.

    Mange hilsner

    H

    Hej igen H!

    Tjaeh… det er sådant et begreb, man tyr til, når det tidligere anvendte er så devalueret, at det ikke længere giver mening at benytte det. ”Kompetence” i den pædagogiske verden var noget, man udstyrede børnene/de studerende med gennem, populært sagt, tavleundervisning. Man har så opdaget det selvevidente, at det lærer man ikke ret ofte noget praktisk af –; det er, i overført betydning –; endimensionalt. Dvs., at den lærende nok fik en flig af kompetencen at se, men at gøre den operativ manglede. Man skulle kunne handle i overensstemmelse med den kompetence, man havde lært. Eller sagt på en anden måde: ”Kompetence” gav ingen mening uden praksis, egen stillingtagen og erfaring. For Grindsted Skole gælder flg.:

    Formålet med at udvikle en alsidig handlekompetence er, at barnet bliver i stand til at skabe en meningsfuld tilværelse og mestre livets udfordringer.

    Vi opfatter begrebet handlekompetence som sammensat af 3 begreber:

    • personlig kompetence
    • social kompetence
    • faglig kompetence

    Vi vægter i forhold til udvikling af den personlige kompetence:

    • at barnet kan genkende følelser
    • at barnet kan sætte ord på
    • at barnet kan reflektere over egne handlinger.

    Vi vægter i forhold til udvikling af den sociale kompetence:

    • at barnet kan knytte relationer
    • at barnet kan forstå sociale sammenhænge
    • at barnet kan begå sig i sociale sammenhænge
    • at barnet kan samarbejde
    • at barnet udvikler evnen til empati

    Vi vægter i forhold til udvikling af den faglige kompetence:

    • at barnet lærer de kulturelle færdigheder
    • at barnet får indsigt i lokale, nationale og globale forhold
    • at barnet lærer om naturens gang samt færden i naturen

    Som jeg skrev til dig i går, mener jeg ikke, at kompetence = dannelse. Handlekompetence er heller ikke = dannelse, men et begreb, der skal dække over, at den, der har en handlekompetence, også kan bruge den konstruktivt. I samfundsfag ville det kunne betyde, at undervisningens delelementer gav eleverne incitament til konstruktivt at indgå i samfundet og dermed således undgå en anti–social (kriminel) udvikling.

    OK?

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Konflikthåndtering i folkeskolen)

    Hej Holger.

    Jeg er en lærerstuderende, der har valgt at skrive psykologiopgave om konflikthåndtering i folkeskolens klasser. Jeg er faldet over Marshall Rosenbergs "girafsprog" og synes at dette synspunkt kunne være spændende at have med i opgaven, men herudover har jeg svært ved at finde flere teoretikere jeg kan bruge til at belyse problemet. Jeg synes nemlig nemt at min opgave kan gå hen og blive meget beskrivende samt mangler et psykologisk og læringsmæssigt perspektiv, dette håber jeg at kunne afhjælpe med bl.a. teori. Jeg er selvfølgelig åben for alle forslag.

    Jeg håber derfor at du kan hjælpe mig med lidt inspiration hertil og måske også til en eventuel problemformulering?

    På forhånd tak.

    Venlig hilsen A



    Svar:

    Hej A!

    Tak for din henvendelse. Hvis du vil bruge girafsprog, synes jeg, du også skal nævne dets ”modsætning”: ulvesprog. Se her. Så har jeg klippet lidt i en PowerPoint med et par gode bøger, du sikkert kan finde inspiration i:

    Nina Raaschou er lærer, forfatter, mægler i straffesager og udviklingskonsulent og projektleder for projekt skolemægling på 10 københavnske folkeskoler, Uddannelses– & Ungdomsforvaltningen, Københavns Kommune.

    Lotte Christy er Master i Konfliktmægling fra Københavns Universitet, folkeskolelærer med videreuddannelse i specialpædagogik (børnepsykiatri) og arbejder med aktiv konfliktrådgivning og mægling og har stor erfaring med længerevarende uddannelses– og rådgivningsforløb, især for skoler, institutioner og humanitære organisationer.

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Kristendomskundskab,Luhmann, Qvortrup og Ziehe)

    Kære Holger…

    Virkelig god side du har her.

    Jeg skal på torsdag forsvare min bachelor i kristendomskundskab hvor jeg skriver hvorfor netop det danner i folkeskolen osv.

    Jeg har en samfundsbeskrivelse med i min opgave, hvor jeg har valgt at bruge Luhmann, Qvortrup og Ziehe til at beskrive samfundet og individerne i det og mit spørgsmål går på:

    Hvordan skelner man mellem qvortrup og Luhmann, er det rigtigt forstået at Luhmann ikke mener at individet kan blive påvirket hvis dette ikke vil, fordi det er selvproducerende, hvorimod at qvortrup mener individet er selvreflekterende og dermed selv skal finde ud af hvad det skal vælges…

    Tror jeg har svært ved at se den tydelige forskel.

    Ziehe taler om indre struktur kan hjælpe eleven er det her at Luhmann og ziehe/qvortrup er forskellige; fordi Luhmann mener at individet selv skal reducere kompleksiteten mener de andre at de skal hjælpes ved ydre struktur og at tillid er kompleksitetsreducerende?

    Håber du kan hjælpe mig…

    Ud over det kunne jeg godt bruge noget kritik af tønnesvang, for jeg synes nærmest han er for god til at være sand ( eller hans teoorier)

    N



    Svar:

    Hej N!

    Tak for din henvendelse.

    Jeg må sige, at du har valgt noget eksotisk noget at redegøre for. Jeg er ikke helt sikker på, om jeg kan følge med, men jeg prøver: Alle tre teoretikere er fundamentalt forskellige fra hinanden, når det kommer til (ud)dannelse:

    Målet for Luhmann var at overskride kløften mellem pædagogikkens videnskabsteori og dens praksisteori. Svaret –; som Luhmann efter mange års arbejde nåede frem til –; er, som han skriver i Samfundets uddannelsessystem, begrebsparret operativ lukning og strukturel kobling. På den ene side er både barnet som psykisk system og undervisningen som kommunikationssystem operativt lukkede og derved utilgængelige for hinanden. På den anden side forbindes de to systemer gennem strukturelle koblinger. Med disse begreber transformerer Luhmann de uforenelige begreber frihed og kausalitet, sådan at uddannelsens paradoksalitet opretholdes, samtidig med at forestillingen om en forbindelse –; som ikke er kausal –; kan bevares. Det betyder, at kampen for dannelse nok defineres udefra, men foregår indefra (individet).

    Læs dette, så bliver du meget klogere på Qvortrups syn.

    Ziehe er jo forandringsteoretiker, og ham kan du få et overblik over her.

    Sorry, jeg ikke kan give en mere fyldestgørende besvarelse. Det ville kræve, at jeg havde tid til at genopfriske og gentænke tre relativt vanskelige teoretikeres specielle områder –; og det har jeg ikke til på torsdag!

    Kh.

    Holger

    Hej Holger.

    Tusind tak for dine svar… Du må da også have en del at se til. Du har ret i at jeg bruger nogle forskellige teoretikere og det er også det som gør mig nervøs men jeg må argumentere for det i forhold til at vores samfund ikke længere er et enten eller, men et både og samfund, hvis du forstår.

    Jeg kræver ikke du læser alt muligt for det er nogle irreterende komplekse teoretikere, men nyder debatten og de links du har sendt mig – tusind tak.

    Udover det kritisere du Tønnesvang og kan fornemme du bestemt ikke er meget for ham… Jeg synes jo selv han virker god, selvom han ikke har opfundet den dybe tallerken og, som så mange andre, er inspireret mange steder fra… Det jeg vil frem til er at jeg godt kan forstå dig og jeg har været positiv for ham i min opgave fordi jeg netop mener at god undervisning i skolen udvikler elevers kvalificerede selvbestemmelse, men… Men går din kritik på at han siger præcis det samme som andre nutidige teoretikere, bare meget mere komplekst og at hans selvpsykologi kræver for meget fordi den tvivnger en til at se på hver individ som enkeltstående, hvorimod man men andre teoretikere kan skære en gruppe (f,eks. nutidens unge som jeg skriver om) over en kam og det er mere produktivt.

    Jeg er utrolig glad for de links du har sendt mig og jeg glæder mig til at høre fra dig igen…

    N

    Hej igen N!

    Nå ja, jeg glemte jo Tønnesvang. Min kritik mod ham er ikke personlig, men retter sig imod den kendsgerning, at han forplumrer relativt enkelt forklarlige fænomener ved at bruge ord og vendinger, der henleder i hvert fald mine tanker på Holbergs ”Erasmus Montanus”, altså Rasmus Berg, der tog til hovedstadens universitet og blev så klog, at han kunne bevise, at hans morlille var en sten! (Du har vel læst dette?)

    Jeg er klar over, at mange synes, at Tønden er en inspirerende og vidende forelæser, men det gør vel ikke substansen bedre, at man er en god underholder?! Jeg vil gerne gentage: Der er intet –; absolut intet –; nyt i Tønnesvangs betragtninger. De er alle sammen blevet fremført af andre –; på meget enklere formler, end dem, han benytter sig af. Selvpsykologi er en konstruktion, som så mange andre ”psykologier”, og det nytter ikke noget, at enkeltlærere synes, det er godt eller spændende eller inspirerende, hvis ikke det kan måles på resultaterne både hvad det enkelte barn angår, og hvad fællesskabet (klassen/skolen) angår. Jeg har oplevet lærere og pædagoger, der ydmygt har arbejdet målrettet på at skabe sammenhæng og mening i ”deres” børns dannelse, uden at nogen har hævet dem til skyerne –; før deres elever selv, som voksne, har henvendt sig og takket dem for deres arbejde. Sådanne mennesker tager jeg hatten af for; ikke for mode– eller showpægagokker!

    OK?

    Kh

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Giddens' menneskesyn)

    Hej!

    Håber du evt. kan hjælpe mig. Jeg bruger Anthony Giddens begreb om ontologisk sikkerhed i forhold til en psykologi opgave jeg er ved at lave.

    Mit problem er, at lige meget hvor meget jeg leder, kan jeg ikke finde ud af hvilket/hvilke menneskesyn Giddens har?

    Desuden anvender jeg også Piaget og Vygotsky, og deres menneskesyn må du også gerne lige kort beskrive, bare så jeg er på den sikre side!

    På forhold TAK

    Mette



    Svar:

    Hej Mette!

    Tak for din henvendelse.

    Giddens er også ekstrem! Hans menneskesyn er humanistisk–holistisk, idet han dog også fremholder menneskets dualistiske karakter mellem virksomhed og struktur.

    Både Piaget og Vygotsky er konstruktivister (mennesket konstruerer selv sin viden), men medens Piaget er kognitivist (holder på mennesket som fornuftsvæsen ~ humanisme), er Vygotsky kulturhistoriker (holder på, at mennesket er et produkt af dets virksomhed = arbejde ~ materialisme).

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Kh

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Pædagogen og for tidligt fødte børns sundhed)

    Hej Holger.

    Håber på din hjælp da jeg syntes det er svært at finde forskningsbaseret viden og litteratur om dette spændende emne.

    Jeg vil skrive om pædagogens opgave i forhold til at sikre for tidligt fødte børns sundhed, herunder deres fysiske, psykiske og sociale velvære.

    Tak.

    hilsen B



    Svar:

    Hej B!

    Tak for din henvendelse.

    Dit emne er ikke ét, jeg er alt for stiv i, så jeg må nøjes med at henvise til en bog, som jeg til gengæld ved, har alle svarene: Stjernqvist, Karin: Född för tidigt – Hur går det sedan? (Natur och Kultur, 1999). Bogen er på svensk, men til at forstå. Forfatteren er psykolog og psykoterapeut, samt lektor på Lunds Universitet, så det fås ikke bedre!

    I omtalen af Philip Hwang (red.): Spædbarnets psykologi (Frydenlund) beskrives Karin Stjernqvist sådan: Karin Stjernqvist er dr.phil. og universitetslektor ved Institut for Psykologi ved Lunds Universitet. Hun fungerer desuden som psykolog på neonatalafdelingen på universitetshospitalet i Lund. Hendes forskning beskæftiger sig meget med for tidligt fødte børns udvikling og adfærd. I 1999 udgav hun bogen »För tidigt född: Hur går det sedan?« (Natur och Kultur, 1999).

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: )



    Svar:


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Freud, Stern og det moderne menneske)

    Hejsa

    Jeg sidder med en opgave på xy., hvor jeg skal vurdere Freuds psykoanalyse samt Sterns teori om spædbarnets selvfornemmelsers bugbarhed i en karakteristik af det moderne menneske.

    Jeg har i den sammenhæng, til at starte med, gjort det klart at psykoanalysen er skabt i en helt anden tid og den er derfor svær at bruge nutidigt idet mennesket har ændret sig meget over de sidste 100 år og det samme har vores samfund. I den sammenhæng vil jeg vise et eksempel på at Freuds teori er tvivlsom og derfor tager jeg fat i ødipuskomplekset. Hvis et barn således vokser op i en skilsmissefamilie er det min påstand, at det har ringe muligheder for overhovedet at udvikle dette kompleks, hvilket kunne betyde, i psykoanalytisk forståelse, at barnet fejludvikles….

    Jeg har ikke kunne finde noget litteratur om dette emne og håber på en mening fra jer:–)

    Hav en god dag

    Hilsen, l



    Svar:

    Hej l!

    Tak for din henvendelse.

    For det første må du være klar over, at Ødipus–komplekset optræder hos drenge–børn i 3–6 års alderen, og kan godt rettes mod en stedfar. Når det er sagt/skrevet, er det rigtigt, at Freuds teori også på dette punkt er spekulativ, idet Ødipus–komplekset ikke ville betyde en dyt, hvis ikke det gav sig til kende, når den pågældende dreng er blevet ældre/voksen. Hvis man så hævder, at en mand er præget af en ødipal adfærd, kommer man ud på tynd is, idet Freud netop ikke var videnskabelig, men brugte metafysiske og mytiske forklaringer på biopsykiske fænomener. Man kalder fremgangsmåden for ”narrativ forståelse”. Når nu man kan kalde et barns adfærd, hvad pokker man vil: uartigt, ødipalt, frækt, sødt, for dumt osv., må man kunne finde en ækvivalent hos det siden hen voksne (barn). Det er her Freud går fejl i byen, som påvist af Wittgenstein i hans forelæsning nr. 36/1933.

    Ud over dette kan man sige, at det ikke er lykkedes psykodynamikerne at bevise deres metodes effektivitet, selv om der i den vestlige verden i de sidste 10 år hvert år er blevet foretaget undersøgelser på området.

    OK?

    Du er velkommen tilbage

    Kh

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Sammenligning af Erikson og Bowlby)

    Hej Holger

    Vi er i gang med at lave bachelorprojekt. Vi bruger i den forbindelse Erikson og Bowlbys teorier som eksempler på ”at gøre en forskel”.

    Vi skal i opgaven sammenligne dem med hinanden, og det finder vi lige nu lidt svært. Håber du kan hjælpe os med en sammenligning.

    MVH. L, J og L



    Svar:

    Hej L, J og L!

    Tak for jeres henvendelse. Jeg vil foreslå, at I laver en matriks (tabel eller kryds og tværs), bestående af fire kolonner (Stadie (alder)/Erikson/Bowlby) og et passende antal rækker til stadierne i princippet ville den se sådan ud:

    Stadie (alder) Erikson Bowlby Forskelle/ligheder
    0–6 uger Blabla. Blabla. Dittendatten
    6 uger –; ca. 7 mdr. Blabla. Blabla. Dittendatten
    Ca. 7 mdr. –; 3 år Blabla. Blabla. Dittendatten
    > 3 år Blabla. Blabla. Dittendatten

    Måske skulle Bowlby være til venstre for Erikson, fordi han kom først, og stadierne skal indrettes, så de dækker begge teoriers aldersgrænser (det kan gøres ved at indplacere Eriksons stadier i Stadie–kolonnen, så de forskellige aldre kommer efter hinanden. Det betyder så, at der i hhv. Erikson– og Bowlby–kolonnerne i nogle tilfælde ikke kommer til at stå noget. Det samme kan jo ske for Forskelle/ligheder, men det gør netop ikke noget, for på den måde anskueliggør I, at de to ser udviklingen ud fra hvart deres perspektiv). Når I har lavet dette, skal i diskutere og konkludere, og så er den sk… slået!

    OK? I er velkomne atter.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Konstans modsat udvikling?)

    Hej Holger

    Tak for din side.

    Er det modsatte af konstans udvikling?

    Mvh M



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Er du altid lige minimalistisk? Du bliver nødt til at forklare, om ”konstans” skal forstås globalt/filosofisk (for så er det det modsatte af udvikling/forandring) eller som objektkonstans, for så er et en entitet i individets udvikling.

    Det kan være, at svaret ligger i det foregående, men ellers er du velkommen tilbage.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Fremlæggelse af opgave om fænomenet ”de flinke børn”)

    Hej Holger.

    Vi er to studerende fra pædagog seminariet der ved at lave eksamens opgave i psykologi. Vi er nu i gang med, at lave vores fremlæggelse og her er vi gået helt i stå. Vi kan simpelthen ikke finde ud hvad og hvordan vi skal gribe det an…

    Vi skriver om fænomenet ”de flinke børn” de børn der gør alt for at tilpasse andres behov frem for deres egne. De teoretikere vi har brugt er Kohut og Mead. Vi har brugt Kohuts definition af narcissisme samt begrebet selvobjekter. Derudover har vi brugt Mead's beskrivelse af selvets udvikling (jeg –; mig) samt begrebet den betydningsfulde anden. Det har vi gjort for at beskrive disse børns særlige udvikling af selvet. Det vi har i tankerne med vores fremlæggelse er noget omkring relationen mellem barnet og pædagogen, men vi har svært ved at få en psykologisk vinkel på det. Vi håber meget, at du kan give os et par gode råd så vi kan komme i gang, da vi er ved at være i tidsnød. Vi skal til eksamen på tirsdag… På forhånd mange tak.

    Med venlig hilsen P og L.

    2. Problemformulering

    Med udgangspunkt i en case, vil vi i denne opgave beskæftige os med fænomenet ”de flinke børn” hos målgruppen de 14 til 18 årige i ungdomsklubben. Vi vil udfra selvpsykolog Heinz Kohut's teori om selvobjekter samt socialpsykolog George H. Mead's teori om selvets udvikling, lave en beskrivelse af disse unge, samt se på den særlige udvikling af selvet og selvfølelsen hos denne gruppe unge. Derudover vil vi diskutere, hvordan man pædagogisk kan arbejde i ungdomsklubben, med at styrke de unges selvfølelse.

    3. Problemstillinger

    1. Hvad kendetegner ”Det flinke barn”?
    2. Hvilke pædagogiske metoder kan bruges i arbejdet med at støtte de unge i deres udvikling af et sundt selv?

    7. Konklusion

    I vores analyse af fænomenet ”de flinke børn”, er vi kommet frem til, at dét der bl.a. kendetegner denne gruppe børn er en ensomhed. Ensomheden er forårsaget af det manglende nærvær fra de betydningsfulde andre samt selvobjekter, der ikke var tilgængelige for spejling og idealisering. I deres tidlige barndom kan denne gruppe børn have oplevet, ikke at få tilført det realitetsorienterede selv til de tidlige narcissistiske forestillinger, og har derved ikke udviklet en god selvfølelse, samt en sund narcissisme. De er derudover kendetegnet ved en stærk trang til at behage og vise omsorg for andre, for derigennem at gemme sig selv, sine følelser og eget behov for omsorg. Det flinke barn er også tilbøjeligt til at leve i en overdrevet mig –; tilstand, som kommer til udtryk ved at de er socialt defineret, sætter deres mål efter sociale standarder samt lever deres liv i roller. Barnet kan være fastlåst i en ond cirkel, hvor dets handlinger udspringer af andres behov samt forventninger. Responsen bekræfter barnet, i at disse handlinger er rigtige. Denne cirkel kan dog brydes af pædagogen, hvis pædagogen er opmærksom på at denne gruppe børn findes og at han/hun anerkender disse børns vanskeligheder. Dertil er det vigtigt, at pædagogen besidder empati, så hun kan tage barnets perspektiv. Derved kan pædagogen også tilpasse sin respons, så det er ud fra barnets behov. Endvidere er det af stor vigtighed, at pædagogen er tilgængelig for en ægte relation, samt spejling og idealisering. En pædagogisk metode, der kan anvendes i arbejdet med at styrke disse børn/unges selvfølelse, er drama. Her får barnet mulighed for at afprøve forskellige sider af sig selv, det ellers fornægter, i legen med roller.



    Svar:

    Hej P og L!

    Tak for jeres henvendelse.

    Da jeres fremstilling bygger på psykodynamisk teori, kunne én måde at fremlægge jeres opgave på være at tage udgangspunkt i den kendsgerning, at man kunne se det hele ud fra et andet perspektiv, fx systemisk eller kognitivt, og så diskutere, hvilke ligheder og forskelle der er mellem jeres oplæg og de(n) nævnte tilgange. Vælger I den systemiske psykologi, drejer det sig om, at pædagogen og barnet indgår i et system, hvis hensigtsmæssighed er afgørende for barnets trivsel og udvikling: på sin vis bliver I som del af systemet dem, der tænder for termostaten, når det bliver for koldt (vanskeligt) og slukker for den, når det bliver for varmt (overstadigt).

    Vælger I den kognitive tilgang, vil I skulle være de personer, der hjælper barnet til at omstrukturere dysfunktionelle tanker og destruktive følelser til noget konstruktivt, hvorved barnet kommer til indsigt om de hensigtsmæssige måder at være på.

    Tyg på den, og vend endelig tilbage, hvis I har lyst!

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Tilknytning: Winnicott, Bowlby, Stern)

    Hej Holger

    Tak for inspirerende hjemmeside.Jeg er gang med skriv skriftlig psykologi opgave hvor jeg har brugt Winnicott. Har jeg forstå rigtig han siger, at moderen var den omsorgsgivende person, og uden omsorg – ingen udvikling.

    På forhånd mange tak

    Hilsen pædagog studerende



    Svar:

    Hej!

    Ja, du har ret, hvis du altså mener, at omsorg er en del af tilknytningen. Men jeg vil nu ikke påstå, at Winnicott ligefrem siger, at der ingen udvikling er uden omsorg – den bliver bare ikke optimal!

    Venlig hilsen,

    Holger

    Hej igen Holger

    Tak for hurtig svar

    Så er jeg igen og brug for lidt hjælp og måske kan du hjælpe mig.

    Jeg mangle noget teorie modsætning af Bowlby og Stern,om tilknytning. Bowlby siger,"tidlige erfaringer er vigtige, og senere trin påvirkes af de tidligere, men det, som er gået galt, kan genoprettes senere i live" Daniel Stern ser på barnet som værende kompetent og klar til at indgå i relationer lige fra fødslen.Stern taler, om mennesket har dermed en medfødt kerne, som skal udvikles, ikke skabes.

    venlig hilsen

    Hej igen!

    Det er netop, hvad der er sket i tiden fra at Bowlby udtænkte sin tilknytningsteori om den sikre base. Det gjorde han på baggrund af freudianismens daværende udviklingstrin. Senere kom så Stern og sagde, at det hele er noget vrøvl, for han havde iagttaget 1000–vis af nyfødte og spædbørn, og kunne derfor redegøre empirisk for, at de havde helt tjek på deres egen eksistens og ligeså omgivelserne. Det, der havde været problemet, og som Emde forklarede, var, at spædbarnet ikke har et alment forståeligt sprog, det kan benytte til at gøre sig forstået. Der er altså den grundlæggende forskel på Bowlby og Stern/Emde, at Stern ikke mener, at barnet som sådan har brug for en omsorgsperson (men nok til at give et føde og omsorg i almindelighed) – Bowlby mente, ligesom de andre tidligere freudianere, at barnet fortsatte den uterine symbiose med moderen et godt stykke efter fødslen, hvilket altså blev falsificeret af Stern.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Moderne eksistentialisktisk tilgang til identitetsdannelse)

    Hej,

    Vi skriver en projekt om selvrealisering, kunne du fotælle mig hvilke bøger arbejder med emnet: den moderne eksistentialisktiske tilgang til identitetsdannelse?

    Hvilke andre teorier beskæftiger sig med dette spørgsmål?

    Mange tak for hjælpen

    CV



    Svar:

    Hej CV!

    Tak for din henvendelse. Det er et spændende men ualmindeligt emne, I arbejder med. Jeg kan kun komme i tanke om flg. henvisninger:

    1. Der er en fin artikel af Bilsker i "Journal of adolescence", 1992 Jun; 15(2):177–92, nemlig An existentialist account of identity formation.
    2. Matustik, Martin Joseph: Postnational identity: critical theory and existential philosophy in Habermas, Kierkegaard, and Havel (New York : Guilford Press, 1993)

    Jeg har ikke fundet noget på dansk, uanset, at jeg har støvsuget mine boghylder (de trængte til det, så det var da ikke forgæves…), men igen: det er et specielt emne!

    OK? Du/I er velkomne igen.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Opgave indenfor "Læring, kognition og udvikling")

    Hej Holger

    Jeg læser pædagogisk psykologi på Dpu. Jeg skal skrive en opgave indenfor læring, kognition og udvikling. Jeg vil gerne skrive om børn og sorg – hvordan børn efter at have mistet en forælder udvikler sig gennem sorgen. Har du nogle ideer til hvilke teoretikere, jeg kan benytte og hvordan jeg kan inkorporere læring, kognition og udvikling?

    Venlig hilsen J



    Svar:

    Hej J!

    Tak for din henvendelse.

    Hvad sorgprocessen angår, synes jeg, at Cullbergs model er god. Den står i hans bog "Dynamisk psykiatri. Teori og praksis" (Hans Reitzels Forlag, 1992). Den er givetvis kommet i senere udgaver. Jeg vil foreslå, at du ser på forløbet som en case (altså udvælger et fiktivt barn – hvis du da ikke kender til en virkelig historie), og så laver et parallelforløb med implikationerne for barnets læring, kognition og udvikling. Det turde sige sig selv, at sorgproblematikken har indflydelse på alle parametre, men din opgave kunne så afspejle kampen for og håbet om at over– og genvinde hhv. sorg og motivation.

    OK? Du er naturligvis velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Erikson: eksistenskriserne for 1+2 stadium uddybet)

    Hej Holger,

    Jeg skriver til dig da jeg i øjeblikket er ved at lave et projekt omkring Erikson. Her vil jeg høre om du kender et par gode hjemmesider, hvor jeg kan få eksistenskriserne for 1+2 stadium uddybet, tillid kontra mistillid og selvtillid kontra skam og tvivl. Yderligere vil jeg spørge om du kan hjælpe mig med at finde et par cases om emnet? Jeg har søgt på google.dk samt på Skoda, men uden held.

    På forhånden tak, og jeg vil se frem til at høre fra dig.

    Mvh C



    Svar:

    Hej C!

    Tak for din henvendelse.

    Jeg håber, du er nogenlunde til engelsk, for det hele står nemlig her, lidt nede ad siden.

    Der er noget case–agtigt her.

    OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Forskel mellem "parametre" og "forstyrrende variabler")

    Hej igen Holger

    Vi har lige siddet i en gruppe og diskuteret hvad forskellen er på parametre og tredje/ forstyrrende variabler, når man taler om kvantitativ forskning inden for psykologi.

    Vi kom i første omgang frem til at det egentlig er det samme, men at parametrene er nogle vi allerede kendte til før vi testede vores hypotese og derfor kunne vi holde parametrene konstante. De tredje variabler har vi forstået som en slags fejlkilder – nogle variabler som man efter en undersøgelse kan overveje om det var 3. variabler (altså bagved– / mellemliggende, forudgående eller sideværts) der spillede ind.

    Men nu er vi alligevel blevet i tvivl!

    Kan du evt forklare hvad forskellen er på parametre og tredje variabler?

    På forhånd tak.

    VH E



    Svar:

    Hej igen Eva!

    I al kvantitativ forskning vil der være forstyrrende variabler (som kan være 3.–n. variabel), som påvirker konfidensintervallet. Normalt tager man højde for dem, hvilket så naturligvis påvirker konfidens–%, eller omvendt: hvis man ønsker en bestemt standardafvigelse (et bestemt konfidensinterval), bliver man nødt til at tage hensyn til de (kendte) forstyrrende variabler. Sat på "lærebogsform" kunne det foregående lyde:

    Ved rapportering af statistiske analyser anfører man estimaterne for parametrene i modellen eller efter den senest accepterede hypotese sammen med estimater for deres standardafvigelser.

    En anden måde at give et numerisk udtryk for den usikkerhed, hvormed et parameterestimat er behæftet, er ved hjælp af et konfidensinterval for den pågældende parameter. Et konfidensinterval er et interval, konstrueret ud fra observationerne, som indeholder de værdier af parameteren, som er overensstemmende med data på et givet signifikansniveau (testsandsynlighed).

    Der er altså forskel på de to begreber.

    OK?

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Didaktik–emne "dannelse")

    Hej Holger…

    Vi er to lærerstuderende, som skal til eksamen i almen didaktik og pædagogik til sommer. Vi har valgt at skrive om dannelse i begge fag og ville høre om du har nogen forslag til en modpol til Klafki? Vi skal have to teoretikere, som modsiger hinanden og vi er fast besluttet på Klafki.

    Håber du kan hjælpe os.

    Venlig hilsen M og M



    Svar:

    Hej M&M!

    Tak for jeres henvendelse.

    Det kunne være virksomhedsteorien (altså den kulturhistoriske skole), som I kan læse om her.

    Så er der denne diskussion: http://www.helsinki.fi/~pkansane/Kansanen_Meri.pdf. Også denne artikel ser interessant ud.

    Så gælder det jo om for jer at udvælge passende referencer – altså ikke at "skrive af" fra artiklerne, men finde de relevante værker og studere dem.

    Held og lykke. I er naturligvis velkomne tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Tilegnelse af begreber og færdigheder)

    Til Holger

    I forbindelse med en opgave omkring hvordan mennesket tilegner sig begreber og færdigheder i at anvende disse, søger jeg noget inspiration til hvilken litteratur jeg kan anvende.

    Jeg synes at kunne erindre at Vygotsky har sagt noget om ordet/sproget i 1. og 2. orden. Kender du til noget litteratur om det?

    Fik forresten hjælp af dig sidste år i forbindelse med en opgave om Intelligens, og vil gerne takke for det. Jeg fik et tilfredsstillende 10–tal.

    Venlig hilsen T



    Svar:

    Hej igen Tanja!

    Tak for din henvendelse og den udviste tillid. Til lykke med 10–tallet.

    Ja, Vygotsky har skrevet ret udførligt om emnet i Tænkning og Sprog 1 & 2 (Hans Reitzels Forlag, 1982 – min udgave :). Det virkelig interessante begynder i bind 2 med de videnskabelige begreber. Jeg har en gang i tidernes morgen skrevet en opgave om Vygotsky, men har nok smidt den ud efterhånden, for jeg kan ikke finde den, på trods af en vis orden i mine papirer 9. Det med 1. og 2. ordens sprog er en efterrationalisering, som jeg ikke har haft andel i, så jeg kan ikke en gang fortælle dig, om det er de videnskabelige begreber eller de spontane begreber, der er af 1. eller 2. orden. Umiddelbart turde det dog være de førstnævnte, der er af 1. orden, da de videnskabelige begreber udvikles før de spontane begreber. (side 217 nederst.)

    En anden, der har beskæftiget sig med sproget er Wittgenstein. Det kan være tung læsning, men det giver pote i den sidste ende. Jeg vil foreslå, at du kigger på denne side for at finde ud af, om du orker – og om det er relevant.

    Venlig hilsen,

    Holger

    Hej Holger

    Tusind tak for det. Umiddelbart er det også den konklusion jeg er nået til. Nå jeg må prøve at blive klogere. Nu arbejder jeg med begrebstilegnelse, så jeg tror jeg lader Wittgenstein liggende ;)

    Venlig hilsen

    Tanja


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Forskelle i Eriksons og Tønnesvangs syn på identitet?)

    Hej Holger!

    Jeg er lærerstuderende på 2. år, og jeg er i øjeblikket ved at skrive eksamensopgave i psykologi. Jeg har derfor en forespørgsel til dig.

    Hvilke ligheder og forskelle er der mellem Eriksons og Tønnesvangs syn på identitet?

    Håber, at du kan være mig behjælpelig – på forhånd tak!

    Venlig hilsen

    L



    Svar:

    Hej L!

    Tak for din henvendelse.

    Den grundlæggende forskel ligger i, at medens Erikson ser identiteten som det, der kommer ud af en fortløbende og fornyet krise (altså udfaldet af de 8 livskriser), hvor hver krise (helst) skal løses på en konstruktiv måde, og dernæst indgår i det efterfølgende forløb (det er blevet akkumuleret i personligheden som en del af den samlede identitet), ser Tønnesvang identiteten som en integration af forskelligheder i personligheden. Tønden skriver ganske vidst meget ækvilibristisk (~ overflødigt indviklet) om sagen, men det ville jeg hoppe op og falde ned på, for han er gennemskuet, hvilket betyder, at det, jeg skrev foroven er hans kernesynspunkt (ligesom vedr. Erikson, som dog selv kæmpede med identitetskriser gennem hele sit liv).

    Kh.

    Holger

    Hej Holger!

    Endnu engang tak for denne hjemmeside, som har været til stor hjælp!

    Jeg sidder nu og skriver eksamensopgave, som skal afleveres om et par dage, så jeg håber derfor, at du kan være mig behjælpelig med et par hurtige, men stadig uddybende svar.

    1. Hvis Tønnesvang skulle give en kritik af Erikson, hvad ville den så gå på?
    2 Tønnesvangs mål for selvet ligger i tilværelseskompetencer og at skabe et modent selv – Har Erikson et mål eller er det irrelevant, da udviklingen er prædetermineret?
    3 På hvilken måde ser Tønnesvang og Erikson forskelligt på begrebet "tillid"?
    4 På hvilken måde ser Tønnesvang og Erikson forskelligt på "sproget"?
    5 Endvidere beskæftiger Tønnesvang sig ikke rigtig med kroppen i forbindelse med hans syn på udviklingen af selvet – kan du hjælpe med en kritik af Tønnesvang og krop.

    På forhånd tak!

    Venlig hilsen

    L

    Hej igen L!

    1. At Eriksons teori er en stadieteori, hvorimod hans er en niveauteori. Ar Erikson repræsenterer en freudiansk tankegang, hvorimod han er selvpdykolog.

    2. Erikson mener, at det bedste er, at alle livskriser bliver klaret på en konstruktiv måde, for at holde det gode liv kørende. Tønnesvang er ikke så sentimental, og taler derfor om intentio–aspekter (hensigtsopnåelse i selvets udvikling), der alle skal opfyldes, for ar individet skal kunne fungere kognitivt.

    3. Det kan jeg desværre ikke svare på, idet jeg ikke ved, om Tønnesvang har brugt det begreb. Erikson inkluderer det i sit allertidligste stadium, og mener, at det er omsorgspersonen, der her har barnets udvikling i sin varetægt.

    4. Erikson ser sproget som et formidlingsredskab i menneskets stræben efter det bedste udkomme af livskriserne. Tønnesvang bruger nærmest sproget som en slags forsvars– og definitionsværktøj for mere eller mindre tågede tanker.

    5. Kritikken må i så fald gå på, at han ser bort fra kroppen som en selvstændig entitet. Det kan forsvares ved at hævde, at han ikke er dualist.

    OK? Ellers er det til tasterne igen.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Kønsforskelle og læring)

    hej holger.

    jeg er på lærerseminariet i færd med at skrive en opgave omkring kønsforskelle med fokus på indlæring, og pigerne især. kunne du muligvis give mig nogle henvisninger til nogle kilder, undersøgelser og andet litteratur? derudover et eventuelt bud på hvordan man kunne bygge en sådan opgave op?

    venlig hilsen m



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse.

    Jeg kan anbefale flg. litteratur:

    1. Knudsen, Ann–Elisabeth: Pæne Piger og Dumme Drenge (Schønbergs Forlag, 2002
    2. Sommer, Dion B.: Barndomspsykologi (Hans Reitzels Forlag, 2003)
    3. Der er en interessant PowerPoint–serie http://www.bornsvilkar.dk/upload/tanja_kierkegaard–hvordan_får_vi_drengene_til_at_sidde_stille.ppt" onfocus="this.blur();">her
    4. Undervisningsministeriets side om PISA mv. (tør, men med mange nyttige data)

    OK? Ellers er du velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Det fysisk handicappede barns psyke)

    Hej Holger….

    Jeg er skal til at skrive en stor opgave omkring børn der har muskelsvind. Jeg har tænkt mig at vinklerne i opgaven skal være hvad der psykisk sker hos et barn der er handicappet… hvilke problemer et teenage muskelsvind barn får i forhold til venner, samfundet, familien, kærester osv… med dette tænker jeg hvad jeg som pædagog kan gøre for barnet fx i en skole/SFO… i grove træk bliver opgaven nok meget omkring inklusion/eksklusion. som du nok kan hører er dette stadig en masse løse tråde, som efterhånden skal samles…. jeg vil bare hører om du har nogle forslag til litteratur som kan være relevant for mit emne……

    på forhånd tak – J.



    Svar:

    Hej J!

    Tak for din henvendelse. Flg. bøger kan anbefales til en start:

    1. Andersen, Jens (red.): Den rummelige skole – et fælles ansvar (Kroghs Forlag, 2006)
    2. Der er et temanummer af tidsskriftet 'PPR', nr. 3/2005; 'Specialpædagogik i den rummelige skole', som trods overskriften netop ikke handler om rummelighed, men om inklusion/eksklusion.
    3. Du kan komme videre herfra

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger

    tak for dit svar…. det ppr nr 3/2005… hvor kan jeg finde det? synes ikke jeg kan finde det på nettet… kan man låne disse tidskrifter på biblioteket?

    tak for det Holger, det glæder jeg mig til at læse… hvis jeg skal læse noget omkring hvad der psykologisk set sker med et barn der er handicappet, og evt føler sig udenfor i forskellige situationer. (fx ved at han ikke kan gøre det samme som sine jævnaldrene, ikke få kærester, ikke tage alle uddannelser osv) hvilken psykolog, og teori skal jeg så læse om??

    venligst J

    Hej igen J!

    Tag et kig her.

    Venlig hilsen,

    Holger

    tak for dit svar Holger… men da bogen er på engelsk, er jeg bange for den bliver for svær for mig…. er der andre muligheder?? er der ikke nogle psykologer som stern, freud osv som har nogle teorier om hvad der sker ved en person hvis man ikke føler sig som en del af samfundet og fællesskabet…? venligst Jesper… fortsat god wekend…

    Hej igen J!

    Så kan jeg kun komme i tanker om én (anvendelig) bog, nemlig Hansen, Palle: Indføring i handicap–psykologi. (Gyldendal, 1986). Du kan sandsynligvis låne den biblo – ellers findes den, mig bekendt, kun antikvarisk.

    OK?

    Venlig hilsen,

    Holger

    Det undrer mig da hvis der slat ikke er nogle andre psykologer som siger noget om hvad der sker når man bliver udelukket/føler sig udenfor ?? Det behøver ikke være hele bøger om emnet….

    venligst J

    Hej igen J!

    Dansk er et lille sprogområde… Prøv lykken på biblioteket: 159.922.5 Handicappsykologi.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Hvad er psykiske processer?)

    Hej Holger.

    Jeg håber du kan hjælper mig med at få klargjort en definition. Jeg er igang med at skrive en psykologi opgave (lærerstuderende) og jeg har lidt problemer med at definere hvad en psykisk proces er. Lige nu er jeg ude i at det er processer der regulerer, styrer, kontrollere og igangsætter adfærd. Altså følelseslivet, tanker og oplevelser. Er jeg inde på noget af det rigtige?

    På forhånd tank for hjælpen

    Venlig hilsen J



    Svar:

    Hej J!

    Tak for din henvendelse.

    Det er heller ikke helt så simpelt at definere, hvad en psykisk proces er. Begrebet bliver jo brugt i mange betydninger, hvorfor det er vigtigt at afgrænse gyldighedsområdet. Så vi tager det bid for bid:

    1. Gyldighedskriterier: Da det latinske processus betyder "en fremadskriden" og den underliggende konnotation altid indebærer en bevægelse mod et mål, eller i det mindste en bevægelse med en hensigt, har vi
    2. Overordnet: en hvilken som helst ændring eller forandring i/af en organisme, hvor rettethed kan erkendes. I almindelighed tænkes der her på organismer (eller objekter), hvis form og/eller struktur er statisk eller relativt stabil, OG at enhver systematisk modifikation i/af den over tid repræsenterer en underliggende meningsfuld proces, der fører til en ny (anderledes) form eller struktur.
    3. Den måde, hvorpå en forandring sker. Den almindeligste henvisning her er operationer, der fører til et bestemt resultat, fx læreprocessen.
    4. I kognitiv psykologi enhver proces, der er en del af organisering, (af)kodning og (for)tolkning af information, fx de kognitive processer 'hukommelse', 'tænkning', 'problemløsning' etc.
    5. Fysiologisk de underliggende (årsagsbærende – måske) adfærdsmæssige operationer. Man hæfter sig ved, at der ved adfærden altid er impliceret en fysiologisk eller biologisk observerbar proces.

    Foruden disse punkter kunne man nævne rent anatomiske foreteelser og desuden den specielle Titcheners strukturalistiske opfattelse af bevidsthedsindhold uden reference – men de turde være udenfor dit pensum :–).

    Jeg må indrømme, at jeg er stødt på de begreber, du nævner (processer der regulerer, styrer, kontrollere og igangsætter adfærd) et eller andet sted, men de er ikke at finde i videnskabelige (forsknings–) sammenhænge. OK? Du er velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger

    Hej Holger

    Jeg prøver lige igen. Jeg har nu været inde og se på hvert ord hver for sig.

    Psykisk defineres som noget der har med sjælelivet (sindet) og adfærd at gøre. Proces defineres som omdannelse, udvikling, et sæt af handlinger der bevirker til forandring og et nyt resultat.

    Kan jeg så definere psykisk proces som en udvikling i sindet (i personens tanker og følelser) Så der sker nogle handlinger (af personen selv og/eller af andre) der medfører en forandring/udvikling i personens sind (altså de tanker og følelser personen har) og som i sidste ende ændre/eller har betydning for personens adfærd (det nye resultat)

    Jeg skal bruge det i forbindelses med omsorgssvigtede børn

    Venlig hilsen J

    Hej igen J!

    Det er rigtigt, at psykisk betyder 'noget, der har med sindet at gøre'. Adfærd kan være – men er det ikke nødvendigvis – et produkt af 'noget, der foregår i sindet' = proces. Når du så gerne vil have udvikling med i din definition, bliver du nødt til at sige, at i din opgave definerer du psykisk proces som 'noget, der foregår i sindet og medfører udvikling'. I kognitiv psykologi vil man naturligt forbinde dette med en tanke, der medfører en følelse, hvorefter en kropslig sensation, som flg. af følelsen, udløser en adfærd. Hvis tanken og følelsen er konstruktiv, vil adfærden pege mod en udvikling; hvis tanken og følelsen er destruktiv, vil det modsatte være tilfældet (regression).

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Kohuts begreb om selvobjekter)

    Hej Holger.

    Først og fremmest tak for en fabelagtig side.

    Jeg sidder i øjeblikket og sveder over en psykologiopgave, hvor jeg har følgende problemstilling.

    Hvordan kan man skabe et læringsmiljø, der tilgodeser såvel læsevanskeligheder samt selvværd?

    Jeg bruger bla. Kohuts begreb om selvobjekter. Som jeg har forstået det arbejder Kohut med to niveauer i empatien. Men har ikke kunnet finde et sted, hvor de to niveauer er forklaret i et sprog som jeg som lægmand forstår.

    Håber du kan hjælpe.

    M



    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    I stedet for at kaste mig ud i en længere afhandling om et emne, som jeg godt nok har sat mig grundigt ind i – fordi jeg ikke kunne fordrage udviklingspsykologi, og derfor altid ordnede det først; inden alt det sjove – har jeg nuppet en del af en sammenligning mellem Freuds og Kohuts teorier og scannet den over på min pc. Læg mærke til, at Kohut ikke anvender begrebet empati, for hans ærinde er ikke at forandre, men at forklare (teoretisere). Han taler om et kerneselv, der er bipolært mellem ambitioner og målsætninger. Desuden taler han om et kohærent (sammenhængende) selv. Som du kan se af det følgende, anser han, at kerneselvet kun medfører bøvl for barnet – så det gælder altså om at det finder et kohærent selv. Det gør det ved optimal frustration hjemmefra, så det kan vende sig mod andre selvobjekter – dig som lærer fx, og haps! så har du ham i din hule hånd og kan forme ham… (OK! Det går måske ikke altid helt så nemt, men alligevel: det er fidusen.)

    Kohuts selvbegreb

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Venlig hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Spiseforstyrrelser–spørgeskema)

    Kære Holger

    Vi er to piger fra en niende klasse i Albertslund på H–skolen, som er i gang med vores afgørende projektopgave om spiseforstyrrelser, og vi vil derved gerne spørger dig om et par spørgsmål over mail, hvis du har lyst?

    Du må gerne svare tilbage hurtigst muligt, da vi har en tidsfrist til på fredag.

    K.H. M&M


    Svar:

    Hej piger!

    Tak for henvendelsen.

    Ja, det må I godt. Hvis I sender spørgsmålene i dag, har I svarene i morgen.

    Hilsen

    Holger

    Tusind tak.

    Her kommer et par spørgsmål:

    Hej piger! Her er mine svar:

    1. Hvad er det psykisk, som gør man får anoreksi?

       Kulturelt: Piger/kvinder i vestlige lande er underlagt et skønhedsideal, der hylder den tynde krop.
       Familiært: Hvis man har en mor, der går meget op i skønhedsidealet, og måske tilmed kritiserer sin datters krop.
       Livskriser: a) Man bliver misbrugt/voldtaget; b) man oplever voldsom stress i sin skole– eller arbejdssituation.
       Personlighedsproblemer: Hvis man ikke kan lide sig selv, føler, at man ikke ser godt (nok) ud eller sætter for store forventninger til sig selv (perfektionisme).
       Biologisk: Gener, (kemiske) stoffer og hormoner kan spille en rolle.

    2. Hvad gør man for at hjælpe piger med anoreksi?

       Der arbejdes tværfagligt, hvor man lærer at spise sundt (diætist), komme til rette med sine tanker og følelser (psykolog) og evt. behandles for mangelsygdomme på daghospital (læge).

    3. Hvad gør man for at antallet af piger med anoreksi bliver mindre?

       Man laver forebyggende arbejde (opsøger skoler og andre steder, hvor piger mødes) og kræver, at modeller skal have et normalt BMI, se her: http://www.sundhed.dk/wps/portal/_s.155/1963.

    4. Hvordan kan piger med spiseforstyrrelser komme af med deres spiseforstyrrelse?

       Gennem at gå helhjertet ind i det arbejde, der er beskrevet under pkt. 2.

    5. Hvor stor chance er der for at pigerne kommer af med deres spiseforstyrrelse?

       Det er svært at sætte helt nøjagtige tal på, men man ved, at piger med bulimi – på grund af deres større sygdomsindsigt, end hos anorektikerne – har en bedre prognose (udsigt til forbedring). I 1999 meddelte Sundhedsstyrelsen, at af de patienter med anoreksi, man havde fulgt i gennemsnit 10,3 år (dvs. 10 år: nogle lidt kortere, andre lidt længere), var 8,4 % døde undervejs. Det er en meget høj overdødelighed. Desværre har jeg ikke kunnet finde nyere tal.

    6. Kan man godt selv komme af med sin spiseforstyrrelse eller skal man have hjælp ude fra?

       Det er stort set udsigtsløst, selv at forsøge at komme af med sin spiseforstyrrelse. Det gælder specielt for anoreksi, fordi man ikke rigtig kan indse, at der er noget galt. Men der skal nok være enkelte eksempler på, at det er lykkedes, fx ved familiens eller kærestens medvirken.

    7. Hvad gør du for at hjælpe piger med spiseforstyrrelser?

       Dem har jeg i psykologisk behandling med den metode, der kaldes kognitiv adfærdsterapi, hvor de lærer at arbejde med deres tanker og følelser, jfr. pkt. 2.

    8. Hvor lang tid tager det at kommer af med en spiseforstyrrelse?

       Det kan man ikke sætte tid på. Nogle kommer sig hurtigt, andre langsomt, nogle aldrig. Man skal også tage i betragtning, at ret mange anorektikere har et (andet) psykisk problem af depressiv eller angstkarakter.

    9. Hvad gør man for at antallet af piger med spiseforstyrrelser bliver mindre?

       Se svarene under pkt. 2 og 3.

    10. Hvad er det psykisk der gør man får bulimi?

       a) Lavt selvværd; b) vanskeligheder ved at udtrykke følelser, og; c) melankoli (psykisk nedstemthed – også kaldet dysthymi).

    11. Hvad gør man for at hjælpe piger med bulimi?

       Se svarene under pkt. 2 og 3.

    12. Hvorfor er det at der er så mange piger som ikke selv vil indrømme at de har en spiseforstyrrelse, men de bliver ved med at benægte det?

       For anorektikernes vedkommende først og fremmest det, at de ikke kan indse, at de er syge. Uanset vægt og andre tegn vil de, når de ser dem selv i spejlet synes, at de er fede.
       For bulimikernes vedkommende skammen ved, at de ikke kan styre deres (tidvise) ædelyst, og at de ikke gerne taler om, at de går ud og brækker sig.

    13. Hvad går behandlingen ud på?

       Bevidstgørelse om sygdommen med de metoder, der er nævnt under pkt. 2.


    OK? I er naturligvis velkomne tilbage, hvis I har flere spm.

    Hilsen,

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Problemformulering vedr. opgave om barn med særlige forudsætninger)

    Kære Holger

    Spændende og overskuelig hjemmeside hvor man hurtigere får overblikket end de tykke bøger vi har på seminariet, har ofte brugt den når jeg er gået i stå i forskellige emner, nu er det vist min tur til få hjælp for jeg er gået totalt i stå. Jeg læser til lærer og er ved min anden obligatoriske opgave i psykologi der handler om læring. Vi må gerne lave den som en forløber til eksamensopgaven, skønt. Jeg skriver fordi jeg har så svært ved at komme i gang med opgaven. Måske er min problemformulering for bred fordi læring er en million ting som kan anskues både fra lærerens synsvinkel, men også det faglige samt elevens verden.

    Min problemformulering lyder således:

    Hvilken betydning har en passende udfordring for en elev i 3 klasse både fagligt og socialt? Hvordan kan jeg som lærer støtte en elev som har brug for særlig undervisning?

    Jeg har valgt dette emne fordi jeg efter praktikken har opdaget hvor svært det er med de faglige dygtige elever som ofte får lov at "klare" sig selv fordi de faglige svage elever tager meget tid.

    Ydermere kan jeg huske min egen søn i folkeskolen som kedede sig fordi han blev færdig med tingene i løbet af ingen tid, tilsidst blev han faktisk en urolig elev der skøjtede hen over tingene. Nu er han voksen og ærger sig over at han ikke tog sig mere sammen. Han glæder sig over at jeg vil skrive en opave om emnet. Der har også i den seneste tid været skrevet en del i medierne om de elever som har brug for noget ekstra og dette optager mig da folkeskolen jo skal kunne rumme alle.

    Er min problemformulering for bred, dvs. for svær at strukturere således at jeg ikke arbejder i 17 retninger? Jeg har nemlig gang i 100 ting og synes ikke rigtig jeg jeg kan komme igang.

    Jeg har læst god og grundigt på Vygotskys udviklingszoner, jeg har også tænkt mig at inddrage Bakhtins sprog og kommunikation samt Arne Poulsens 4 omsorgsniveauer. Er der andre du vil anbefale.

    Med forventningsfulde hilsner. J



    Svar:

    Hej J!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Der er, som du selv antyder det, vanskeligheder indbygget i din problemformulering.

    1. Den angiver ikke, at det er de velbegavede elever, du tænker på.

    2. Første linje i problemformuleringen er tautologisk, hvor svaret kun kan blive noget i retning af: stor, afgørende etc.

    3. Anden linje vil normalt (refleksivt) blive opfattet som rettet mod et fagligt og socialt set svagt barn.

    Må jeg foreslå en problemformulering som denne, som du så kan tilpasse dine egne tanker:

    Hvordan finder og imødekommer jeg som lærer udfordringer, såvel faglige som sociale, der tilgodeser en elev i 3. klasse, hvis generelle intelligens signifikant overstiger normalen?

    Her er Vygotsky oplagt. Hvis du vil anvende Poulsen, må du udtrykkelig gøre opmærksom på, at du ekstrapolerer fra forældre–barn til lærer–barn. Bakhtin – synes jeg – er for kompleks til at applicere på problemstillingen, idet man i så tilfælde let falder ind i en elitær tankegang (i hvert fald som læser), hvilket igen kan virke mod hensigten. Jeg kunne måske anbefale Peter Lauridsens teori.

    OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Opgave i pædagogisk psykologi)

    Hej Holger.

    Har lige spottet din netside. Fantastisk!

    Er psykologi–studerende og sidder midt i arbejdet med to opgaver:

    1. Case: Barn 7 år med "stress". Symptomer: hovedpine, gråd ved mindre krav, indesluttethed……jeg skal ud fra to teorier ind at analysere hvorfor har Peter 7 år denne adfærd? Og hvordan kan jeg hjælpe Peter med at bevare roen?

      Jeg har valgt Skinner (belønning)som den ene, men vil meget gerne have en mere moderne vinkel på den anden. Jeg har selv tænkt i retning af Schibbye (anerkendelse)…

      Mit mål med opgaven er at blive klogere på børns reaktionsmønstre og hvordan vi som voksne kan støtte bedst muligt.

      Har du eventuelt nogle ideer til, forfattere, teorier, bøger der kunne være oplagte at læse/bruge?

    2. opgave: "Vil større indsigt i dit eget repræsentationssystem give bedre/øget læring, hukommelse?" Jeg kan ikke finde nogle teorier omkring dette område? Er du bekendt med nogle?

    På forhånd stor tak for din hjælp!!! :

    T



    Svar:

    Hej T!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Ad 1) Læs her . Det er en oversigtsartikel af ikke–videnskabelig karakter.

    Litteratur:

    Hansen, Margrethe Brun: De kompetente forældre (Aschehoug, 2001).

    Artikel fra det store amerikanske site ERIC, der kvalitativt set er noget af det bedste, jeg kender.

    Hvis du vil bruge Skinner (hvilket jeg anbefaler som primærlitteratur), skal du (som du vistnok også antyder) se det ud fra en behavioristisk vinkel: Stimulus (hjemmefra + krav i skolen) –> Respons (de symptomer, du beskriver). Det betyder, at hjemmet skal inddrages for en bedre forståelse af hvorfor. Brun Hansens bog kan give et svar på hvordan.

    Schibbye er udmærket til at perspektivere det ovenstående, så det er ok!

    Ad 2) "(…) representation is the production of meaning through language" [Stuart Hall: Represensentation –Cultural Representations and signifying Practices (London, Sage/Open University, 1997, s.16)]

    Halls forståelse af repræsentationer baserer sig på en idé om to repræsentationssystemer. Først og fremmest skildrer han det mentale repræsentationssystem, der gør mennesket i stand til at interpretere abstrakte begreber såsom krig og kærlighed. For overhovedet at kunne udveksle meninger og koncepter er det imidlertid en nødvendighed at være fælles om et sprog. Derfor er sprog (language) det andet repræsentationssystem, der muliggør kommunikation mellem mennesker. Hall pointerer, at sprog er en betegnelse, der indebærer langt mere end blot det talte og skriftlige sprog: Billeder, tøj, mode etc. er alle former for sprog.

    Resten er vel op til dig :–)

    Hilsen,

    Holger

    Kære Holger.

    Mange tak for din hjælp!!!! Hvor er det fantastisk med en professionel sparring!!!!

    Ift. 2) opgaven om læring, humkommelse og repræsentationssystemer…

    ….det jeg tænkte på var; hvis eleverne via en test har vist at være primær auditiv, eller visuel, eller kinestetisk eller auditiv.digital, om man da har påvist en sammenhæng mlm. kendskab til det og individets indlæring….men jeg sidder faktisk og bliver lidt nervøs for om det overhovedet er anerkendt og om det så er ok at anvende…ud fra det jeg selv har kunnet finde, ser det ud som om det stammer fra NLP?

    Er der overhovedet forsket i dette område? Og findes der litteratur der helt konkret kæder undervisningsformen sammen med de fire reræsentationsystemer?????

    Pyha….sidder og bliver lidt svedt………

    Håber rigtig meget at høre fra dig.

    Bedste forårshilsner fra

    T

    Hej igen T!

    Det er rigtigt, at NLP benytter "repræsentationssystemer" som begreb i deres teori. Men det er ikke det samme som at "seriøse" forskere ikke skulle kunne anvende det i psykologisk forskning. Derfor vil jeg gerne spørge dig: Er din opgave forudformuleret som "Vil større indsigt i dit eget repræsentationssystem give bedre/øget læring, hukommelse?", eller har du selv formuleret den? Hvis det sidste er rigtigt, kunne vi måske finde en mere hensigtsmæssig formulering…

    Venter på svar!

    Kh.

    Holger

    Hej igen Holger!

    Det er egen formulering… Nu får du den lange version :

    Vi skal lave en obligatorisk opgave i pædagogisk psykologi bestående af fire tests indefor læring og hukommelse. En visuel/billeder, en auditiv/verbal bestående af en test med navneord, tal og adjektiver, en trejde test; Coding B (symboler) og den sidste CFT (Complex Figure Test). Det har været rigtig spændende og jeg har haft fornøjelsen af tre topengagerede unge mennesker i alderen 15–17 år :

    Vores afslutning på denne opgave er at vi skal finde på en passende problemformulering, der kan passe til opgavens resultater og observationer.

    Denne opgave skal afleveres på onsdag. Jeg har formuleret observationerne og resultaterne, mangler så afsnittet ift. teorierne…….

    Formål med denne opgave:

    Er at jeg som studerende får et indtryk og en mindre erfaring med nogle af de tests man anvender indefor indlæring i pædagogisk–psykologiske undersøgelser. Mindre erfaring betyder her; anvendelse af disse test, observation af testpersoner samt øvelse i at tolke og forklare de opnåede resultater ud fra Banduras og Gagne´s og Ausubels psykologiske teorier…….

    Et indlæringforløb hævdes at indeholde to delprocesser: en tilegnelsesproces og en reproduktions– eller anvendelsesproces.

    De i opgaven anvendte fire tests siger, i et vist omfang, noget om testpersonens tilegnelsesproces da der i disse tests opbygges en konkret viden/færdighed.

    Da det er mit mål, at min eksamensopgave skal være en interessant videreførelse af den ovenstående opgave (skal nemlig op i to fag mere), havde jeg selv tænkt på emnet " Læring og hukommelse ift. det enkelte individs repræsentationssystem" . Årsagen er at jeg på et tidligere tidspunkt har læst om disse repræsentationssystemer og derfor valgte , uafhængig af ovenstående tests, at indlede testdagen med at give mine tre testpersoner en afklarende test ift. deres repræsentationssystemer. Men nu er jeg noget i vildrede om det er smart, …. Jeg vil så enormt gerne have en problemstilling der bliver, spændende at arbejde med og af god (læs høj) kvalitet :……men også realistisk.

    Gode ideer modtages med stor åbenhed!

    Jeg er fuldtidsstuderende på UCL og det er mine første afleveringsopgaver.

    Taknemmelige tanker herfra.

    T

    Hej igen….

    Tænkte det ville være godt at give denne information også ift.problemstillingen/opgaven:

    Kan da tilføje at det næste på vores læseplan inden afgangsopgaven er Illeriis (2005) Læring. Og Frans Ørstad Andersen (2006), Flow og fordybelse. Vrkelystens og det gode livs psykologi. Drudover har vi læst Hermansen: Fra læringens horisont–antologi (1998) og Om læring (2007).

    Mine interesser ligger meget indenfor supersion/coaching/stress………

    1000 tak for hjælpen!!!

    T

    Hej igen T!

    Det er godt, at formuleringen er din egen, for så kan du måske helt undgå det noget belastede repræsentationssystemer. Af de opgivne tests at dømme, drejer undersøgelsen sig om grundlæggende forudsætninger for indlæring. Det er ok at kalde det for tilegnelsesproces (eller –evner).

    • De to første deltests kan jeg af gode grunde (da jeg ikke har set dem) ikke kommentere. Men at de har noget med neuropsykologi at gøre, er ret sandsynligt.
    • Coding (som du måske har taget fra WISC–III) måler fps a) visuo–motorik og processeringshastighed, b) dets visuo–motoriske koordinationsevne og –hastighed og c) dets dechifreringsevne. I praksis betyder det evnen til med en passende hastighed at løse motorisk krævende opgaver.
    • CFT (også kaldet The Rey–Osterrieth Complex Figure Test eller bare "The Rey") måler, alt efter hvilken standardisering og hvilket rationale, man anvender, hvorvidt der foreligger et neuropsykologisk problem, først og fremmest hjerneskade (= hemisfæreproblemer, se her.

    På dette grundlag skyder jeg på, at du har undersøgt dine fpps indlæringsforudsætninger fra et neuropsykologisk udgangspunkt, snarere end et pædagogisk psykologisk eller kognitivt do. Det er netop måden at gribe den efterfølgende pædagogisk psykologiske proces an på! Må jeg foreslå en problemformulering i retning af: Vil der på baggrund af den gennemførte undersøgelse kunne siges noget signifikant om forsøgspersonernes pædagogisk psykologiske tilegnelsesproces, og kan der på samme baggrund prædikeres vedr. deres videre (ud)dannelsesmuligheder?

    Du skal efter min opfattelse anvende de teoretikere, du har nævnt, og herefter diskutere resultatet. M.a.o.: Ikke flere teoretikere ind i opgaven – det forkludrer – men gerne en personlig vinkel om dine egne præferencer.

    OK? Jeg er her endnu!

    Holger

    Hej Holger.

    1.test er Visuel hukommelse, umiddelbar og forsinket fra Dansk Evneprøve.

    2.test er Skovlund og Andersens indlæringsprøver, version substantiver, tal og adjektiver.

    Alle testene er uddrag af hele tests.

    Det er normaltfungerende unge mennesker jeg har skullet teste/har testet.

    Til at forklare hvordan fp´s anvendte strategier kan føre til at øvelsesmaterialet læres eller ikke læres tænker jeg at det vil være logisk at bruge;

    Ift:

    Bandura; Social indlæringsteori (stort apparat :……)

    Gagne´s 8 former for indlæring (uden at jeg i skrivende stund synes jeg finder den brugbar 9 udover problemløsning ift. testene, men han er obligatorisk….)

    Ausubels: logisk meningsfuldt, potentielt meningsfuldt og psykologisk meningsfuldt, meddelende undervisning, opdagelsesmetode….

    Er der med dine øjne noget elementært jeg ikke burde overse?

    Jeg sidder i hele dagen i morgen og begraver mig i aflevereingen af øvelsen, resultaterne ift. de tre ovenstående…… og så vil jeg glæde mig til at gå ind i din foreslåede problemformulering til min afslutningsopgave.

    Jeg er dig dybt taknemmelig for din energigivende sparring !

    Kh T

    Hej T!

    Ok!

    DEP er god nok – den kender jeg godt.

    Visuel hukommelse svarer til Talspændvidde i WISC–III, og måler a) barnets auditive korttidshukommelse for ikke meningsfuld information, b) dets koncentrationsevne under processering af ikke meningsfuld auditiv information og c) dets sekventielle hukommelse. Resultatet siger noget om koncentrationsevnen og evnen til processering.

    Skovlund og Andersens indlæringsprøver kender jeg ikke – er de mon pædagogiske? Men skidt: du har nok fod på det.

    Alle tests er tiltænkt normalområdet. (Det er direkte kontraindiceret at anvende DEP og WISC–III på børn, hvis begavelse ved en klinisk vurdering anses for lav, og resultaterne er invalide for fpps med en IK–score lavere end 80).

    Du har så mange data at arbejde med, at jeg synes, det ville være "overkill" at opfordre dig til mere: alle opgaver skal afgrænses!

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Rogoff?)

    Kære Holger,

    Først en kæmpe tak for din evige tålmodighed og grundige svar –; mon du selv er klar over hvad du gør for os novicer i en hård læringsproces?

    Sidder pt. med en opgave omkring kognition, udviklig og læring på cand.pæd.pæd psyk. niveau. Vil undersøge hvordan langvarig isolation påvirker barnets udvikling og læring og har i den forbindelse valgt Piagte, Vygosky og Rogoff som teoretiske ramme.

    Piaget og Vygotsky synes jeg at have godt styr på –; hvad de hver især bidrager med til genstandsfeltet, hvordan de interagerer på hinanden mm. Min frustration ligger udelukkende ifht. B. Rogoff. Så derfor:

    • Er hun socialkostruktivist idet hun bygger på Vygotsky?

    • Hvor ville Illeris placere hende i sin trekant om positioner i det læringsteoretiske felt? (Omkring J. Lave??)

    • Hvad er grundtesen i hendes læringsteori?

    • Hvordan adskiller hun sig fra netop Vygotsky og Piaget?

    Håber du har tid og lyst til at svare på ovennævnte. Har ikke rigtig kunne finde noget om Rogoff på din side.

    De bedste hilsner og på forhånd tak,

    /S.

    Svar:

    Hej /S!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Nej, der er ikke meget –; om noget –; om Rogoff på psykologibasen.dk, der er tænkt som en tesaurus. Jeg har for nogle år siden oprettet sitet wahlstroem.dk, hvor meningen er, at lidt længere artikler mv. skal få plads. Rogoff vil være oplagt; jeg er bare ikke kommet til at tænke på det, før nu, hvor du minder mig om det. Se, det er da også en motivationsfaktor.

    • Er hun socialkostruktivist idet hun bygger på Vygotsky?
      Rogoff kan godt kaldes socialkonstruktivist, selvom jeg hellere ville kalde hende for facilitator eller 'operationalisator' (mit påfund) for den kulturhistoriske skoles konsekvens: virksomhedsteorien. Det specielle hos Rogoff er, at hun globaliserer virksomhedsteorien gennem de mange eksempler fra hele verden, hvor hun påviser, hvordan kulturhistorien, og ikke en lærer eller mester i vestlig forstand, videregiver den iboende viden hos børnene og de unge til børnene og de unge, så de lærer at beherske naturen, sådan som den fremstår der, hvor netop de lever. Rogoff gør altså det, at hun troværdigt gør feltet for en teori større (du ved: i vor del af verden har en teori en begrænset gyldighed), og når man studerer og sammenligner de forskellige udtryk for teorien, finder man, at den er global! Jeg har i tidernes morgen skrevet noget om det, sådan som du kan læse af de vedhæftede filer (nederst i svaret).

    • Hvor ville Illeris placere hende i sin trekant om positioner i det læringsteoretiske felt? (Omkring J. Lave??)
      Højst sandsynligt, idet hun definitivt skriver om situeret læring.

    • Hvad er grundtesen i hendes læringsteori?
      ”Guided participation” (medlevende deltagelse), altså det, at den, der kan, ved at overvåge at den, der ikke kan, lærer det, han/hun skal kunne, fører den lærende til den ”kilde” hvorfra lærdommen pibler = pædagogik!

    • Hvordan adskiller hun sig fra netop Vygotsky og Piaget?
      Ved at praktisere –; i modsætning til at teoretisere! (I øvrigt har hun ikke meget til fælles med Piaget!)

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Hilsen

    Holger

    PS! Jeg henviser til Rogoff, B.(1990): Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context (Oxford University Press)

    Side 1Side 2Side 3.


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Skældud/Stigmatisering)

    Hejsa:)

    Super god side… tænk at der sidder nogle som bare har lyst til at hjælpe:–)

    Jeg er igang med en 1 årsopgave om skæld ud og stigmatisering i børnehaven. Har læst Sigsgaards skæld ug og bruger den meget i opgaven, desuden sidder jeg med Gofmanns "Stigma", men syns bare hans bøger handler mere om stigmatisering af mere socialt udsatte osv.

    Jeg mangler meget en teoretiker der siger noget om stigmatisering og lign. i børnehaven, konsekvenser og følger af dette m.m

    Har du en god ide?

    Mange hilsner T.




    Svar:

    Hej T!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord. Og undskyld den lange svartid.

    På verdensplan er der ikke nogen systematiseret opfattelse, der ligner Sigsgaards. Man kan endda sige, at han har været smart (på den fede måde), når han bruger begrebet stigmatisering om børnehavebørn. Den gængse opfattelse af begrebet går på voksne mentalt retarderede, homoseksuelle, fysisk handicappede, skeløjede, rødhårede og lign.

    Der er blandt de mange forfattere, der beskæftiger sig med stigmatisering, to, der ikke er så firkantede: Link, Bruce G., and Jo C. Phelan (1999: 361–76): "The Labeling Theory of Mental Disorder (II): The Consequences of Labeling." A Handbook for the Study of Mental Health: Social Contexts, Theories, and Systems. (Cambridge: Cambridge UP), hvor de taler om hhv. hard labeling og soft labeling:

    • Hard labeling: Mentale sygdomme findes ikke. Der er snarere (“simpelthen”) tale om afvigelser fra de sociale normer, der –; primitivt –; får mennesker til at tale om mental sygdom. Der er altså tale om en social konstruktion.

    • Soft labeling: Mentale sygdomme eksisterer! I modsætning til dem, der tror på hard labeling, tror tilhængere af soft labeling–tesen, at mental sygdom ikke er en social konstruktion.

    Begge synspunkter hævder at kunne forklare antisocial adfærd. Det vil i dit tilfælde kunne sættes overfor Sigsgaard, idet du kan hævde, at Link og Phelan er opmærksomme på, at nogle voksne, uden at sige det, tænker: ”Det barn er ikke rigtig velforvaret!” om børn, der afviger fra den sociale norm, der gælder for det (mini)samfund, der er på tale. Om de tænker hard eller soft labeling kommer oftest an på deres egen mentale status.

    OK? Du er velkommen tilbage (hvis du kan nå det, inden du skal aflevere…)

    God Jul og Godt Nytår

    Ho, ho, Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Tilknytningsforstyrelse i diagnostisk perspektiv)

    Hej

    Det er en kanon hjemmeside du har. Jeg håber du kan hjælpe mig lidt. Jeg skal til psykologieksamen på mandag, og skal have lavet et talepapir. Jeg er desværre gået helt i baglås, håber du kan hjælpe mig.

    Jeg har vedhæftet min synopsis (ikke vist; Holger).

    Med venlig hilsen

    E



    Svar:

    Hej E!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord.

    Du er jo ”fanget” af din synopsis, så den skal jeg ikke kommentere i detaljer. Dog er der tre ting, du skal være opmærksom på:

    1. Om diagnosen F 94. 1: Reaktiv tilknytningsforstyrrelse omfatter børn, som ikke inden for de første to år får muligheden for at knytte sig til andre i et dybt og intimt forhold. Symptomerne vil udmønte sig i, at barnet adfærdsmæssigt er overfladisk/uengageret, og at det (barnet) ofte har en garderet (forsvarspræget) kontakt til andre mennesker, samt episodiske antisociale reaktioner gennem barndommen. Dette kan ubehandlet medføre en egentlig antisocial personlighedsudvikling, der fra 15–16års alderen begynder at vise sig som karakterafvigelse(r). [OBS!: Min ”oversættelse” af diagnosen i en psykoanalytisk kontekst (jeg er jo kognitiv adfærdsteraput, og dermed ikke vild med diagnosticering i det hele taget).]

    2. Du skriver i din problemformulering bl.a.: Jesper har en diagnose, kan denne hjælpe mig med at forstå ham? Svaret herpå er, som jeg ser det, at der er indikation for, at F94.1 har fået lov til at dominere Jespers opvækst. Ganske vist har man forsøgt noget sansemotorisk træning, men den er kontraindiceret! Der er, så vidt jeg kan se af beskrivelsen, ikke gjort noget psykoterapeutisk for at rette op på den forudsigelige antisociale udvikling, hvilket a) udtrætter plejefamilien, og b) giver anledning til at være obs. på evt. misbrugstendenser.

    3. Du skriver selv: Det centrale i Daniel Sterns udviklingsteori er barnets selvopfattelse eller selvfornemmelse – selvet. Dette er forbindelsen med barnets måde at være sammen med andre mennesker på. Stern kalder det barnets relateringsdomæne. De forskellige selvfornemmelser og relateringsmåder udvikles i en bestemt rækkefølge, men forsvinder aldrig helt. De vil være aktive gennem hele livet og bygger oven på hinanden. I samspil med andre erkender vi selvet hos andre og i os selv. Daniel Stern mener, at spædbarnet er aktivt medvirkende til at skabe sit eget udviklingsmiljø, men uden støtte fra miljøet går udviklingen i stå, eller den forløber på en uhensigtsmæssig måde. Der er en række udviklingstemaer, som skal bearbejdes i samspillet mellem mor og barn, for at udviklingen og den gensidige tilpasning kan fortsætte. Det betyder, at nogen (ansvarlig) på et tidligere tidspunkt burde have indset, at F94.1 som teori (forklaring) gælder for børn fra 0 –; 3 år med de opvækstbetingelser i denne alder, du beskriver, og at en anbringelse i sig selv –; frivillig eller pr. tvang –; ikke løser problemet: Der burde være handlet psykologisk (terapeutisk) under anbringelsen, så den selvopfattelse, Jesper stille og roligt har ”fået lov til” at udvikle og pleje, var ledt på rette vej. Han mangler i den grad, at nogen træder ind i hans liv som Selvobjekt.

    Kan servicelovens § 76 (efterværn) bruges? På hvilken måde? Det er spm., jeg som censor ville stille dig.

    OK? Du kan stadig nå det, hvis du har brug for det! Ellers Godt Nytår og pøj, pøj!

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Det psykodynamiske vs. det socialkonstruktivistiske perspektiv)

    Hej Holger…

    Kan se du stort set har svar på alt, så tænkte på om du kunne hjælpe lidt…

    Skal snart til psykologi eksamen, hvor jeg gerne vil snakke om den personlige og sociale identitet (identitetsdannelse) ift. kriminelle etniske drenge og påvirkningerne fra medie, musik og film. og heri gøre rede for både den psykodynamiske og socialkonstruktivistiske perspektiv ift. identitet. mit fokus ligger dog på den socialkontruktivistiske… MEN hvad er skillelinien mellem de to perpektiver, hvor er de 2 uenige??? kan jeg ikke helt finde ud af.( Jeg har valgt Erikson of Per Schultz Jørgensen og heri også Thomas Ziehe… )

    håber du kan hjælpe



    Svar:

    Hej S!

    Tak for din henvendelse. At have svar på stort set alt er ikke det samme, som at svaret er rigtigt. Men da jeg kun giver det videre, som jeg ved, plejer det at blive rigtigt i den sidste ende.

    Nu svarer jeg i denne omgang på dit direkte spørgsmål: MEN hvad er skillelinien mellem de to perpektiver, hvor er de 2 uenige??? Den psykodynamiske tilgang forudsætter dele af en livshistorie, som er helt eller delvis skjult for klienten (det ubevidste / det underbevidste), terapien har til opgave at gøre bevidst, for på den måde at give klienten en mulighed for at forholde sig til sig selv (altså historien ('narrativet'), der var forsvundet). På denne måde kan man håbe, at de udefra kommende påvirkninger bliver filtreret på en konstruktiv måde. Konstruktivismen (Piaget og Vygotsky, som ikke har noget andet end netop konstruktivismen til fælles) går ud fra, individet selv danner sin omverdensforståelse, hvorfor det er de aktuelle sociale, familiære, arbejds– eller skolemæssige relationer, der grundlæggende danner klientens identitet = overfladiske selvopfattelse. Hvis klienten ikke finder ro i sine primære omgivelser, tyr han/hun til andre fællesskaber, der ofte hviler på negative værdier, hentet fra medie, musik og film., men også kan være en ”færdigvare” som fx et bandemiljø, hvor han/hun kan hente sig en ny identitet, som samfundet ikke bryder sig om.

    For nu at skære det ud i pap: Den psykodynamiske anskuelse ser identiteten som summen eller en del af livsbetingelserne, medens socialkonstruktivismen ser identiteten som noget, individet har påtaget sig ved sit tilhørsforhold til sine omgivelser over en kortere tid.

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Hilsen

    Holger

    Tak for Hjælpen

    Så var jeg på rette spor, dog var jeg ikke helt sikker…

    mvh

    S


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Lene Liers kontaktcyklus)

    Hej Holger

    Vi er to pædagogstuderende som er ved at afslutte pædagoguddannelsen. Vi skriver i vores bachelor opgave om totalkommunikation i forbindelse med handicappede. Vi har fundet frem til en Lene Lier, som beskriver en kontaktcyklus der består af fire dele, en impressiv fase, en ekspresiv,en pausefase og en grænsereaktion. Vi vil gerne kunne bruge hendes teori i opgaven, men mangler noget baggrundsviden omkring hende, hvornår er hun fra? hvor har hun hendes viden fra?har hun udgivet nogle bøger, profession, mv?.

    Her er det så at vi håber på din hjælp, da alle andre muligheder er opbrugt idet vi ikke kan finde tilstrækkeligt med oplysninger på nettet og en mail til Lene, svarer hun ikke på.

    I vores opgave har vi yderlig brugt Birgit Kirkebæk, Per Lorentzen, Vygotsky samt materiale fra VIKOM.

    Sidder du nu og tænker "hvorfor har de (os) ikke brugt teoretikeren xx?" (det kan være en hvilken som helst teoretiker, som ville være oplagt i denne sammenhæng, men som vi har overset), vil vi meget gerne høre dit bud.

    På forhånd tak, og godt nytår.

    K og M


    Svar:

    Hej K og M!

    Tak for jeres henvendelse.

    Det eneste sted, jeg med sikkerhed ved, at Liers kommunikationsmodel er beskrevet, er i

    • Clausen, Hans et al. (1986, p. 18f): Specialpædagogisk bistand til småbørn (Specialpædagogisk Forlag). Da den er noget mager i det –; med nutidsøjne set –; kunne I måske med fordel se på

    • Gustavsson, Anders: “Livet i Integrasjonssamfunnet – en analyse av nærhetens sosiale betydning”, i Sandvin, Johans Tveit (red.) (1992, p. 206): Mot normalt? Omsorgsideologier i forandring (Oslo: Kommuneforlaget).

    • Så er der noget, der måske kunne interessere her, og

    • her

    Håber, der er inspiration nok i dette, ellers er i velkomne igen.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen




    Spørgsmål:

    (Emne: Pædagogiske relationer og den psykiatriske patients handlekompetencer)

    Hej Holger,

    Sikke en fantastisk side, hvor jeg kommer til at fortabe mig i timevis i søgen efter viden…

    Jeg sidder pt. og skal klargøre et eksamensoplæg (Pædagogik) som skal redegøre for spørgsmålet :

    " Hvordan kan den pædagogiske relation bidrage til den psykiatriske patients handlekompetencer? "

    Jeg sidder sådan ca. med 30 bøger omkring mig og kan simpelthen ikke finde den røde tråd. Jeg tænker at på Stern og RIG´er ( Psykologisk perspektiv?), tænker Goffman ( Mere sociologisk perspektiv? ).Men kan man skabe en rød tråd i forhold til handlekompetencer i relationelt perspektiv ? Det er bevidst at jeg prøver at undgå behandlings terminologi såsom recovery, empowerment osv.

    Kan du se muligheden for dannelse af en rød tråd mellem: spørgsmålet, Stern og Goffman? Er der andre teoretikker som helt konkret går ind og belyser emnet? ( Bliver helt væk i mængden af bøger, Freud, Ericsson, Piaget, Giddens, Bourdieu, Foucault osv osv….)

    Håber at du kan hjælpe mig…

    VH. M


    Svar:

    Hej M!

    Tak for din henvendelse og de pæne ord. (Mon det kun er dit efternavn, der får mig til at synes, at du har 'været på' før?!)

    30 bøger er ca. 27 for mange! Derfor kan du ikke se skoven for bare træer. Den (skoven) er

    1. den pædagogiske relation,

    2. handlekompetence–begrebet og

    3. den psykiatriske patient.

    Ad 1.: Hvad betyder begrebet? Pædagogik er den virksomhed, hvorved den merevidende leder den mindrevidende hen til kundskabens kilde. (Du kan henvise til mig ang. definitionen; den er en udledning af historiske og videnskabelige overvejelser, og kan – når psykologibasen.dk ellers virker, hvilket den ikke gør p.t. – ses HER.) Altså er den pædagogiske relation forholdet mellem den merevidende og den mindrevidende, og de forhold, hvorunder handlingerne hen i mod målet foregår.

    Ad 2.: Handlekompetence er evnen til ikke bare at bruge enkeltfaglige kundskaber, men at kunne kombinere flere faglige kundskaber til en helhed, der betegner noget mere, end det, at bruge kundskaberne en efter en (lineært) for at opnå et givet resultat: At bygge en båd kræver matematiske, æstetiske, maritime, håndværksmæssige etc. kundskaber og viden, for at resultatet bliver en båd. En bådebygger må have handlekompetence.
    Ex.: At tegne et kvadrat, der er dobbelt så stor som en given firkant, kræver evnen til at se sammenhængen mellem areal og det oprindelige kvadrats mål. Det er det, der sker i Platons sokratiske dialog 'Menon', hvor Sokrates benytter Menons slave til at demonstrere teorien om at genhuske viden, kaldet anamnese. Ved at samtale spørgende med den uvidende slave, tegner denne et kvadrat, der er dobbelt så stort, som det, Sokrates netop har ridset op i sandet.

    sokratisk kvadrat

    Ad 3.: 'Den psykiatriske patient' er så vidt og mangefacetteret begreb, at jeg vil foreslå dig at vælge fx et menneske, der lider af skizofreni. Det er taknemmeligt, fordi den pædagogiske indsats overordnet må gå ud på, at få den syge at indse, at han/hun må blive ved med at tage sin medicin, når han/hun er blevet 'normaliseret' på sygehuset:

    skizofreni

    Opgaven bliver så at skabe et rum, hvor patienten lærer at leve i den verden, der ikke er psykotisk.

    OK? Du er velkommen tilbage.

    Kh.

    Holger


    Tilbage til startsiden            Til toppen